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讓·威廉·弗里茲·皮亞杰（Jean William Fritz Piaget，1896年8月9日—1980年9月16日），簡稱讓·皮亞杰，他是瑞士著名的心理學家、教育家、哲學家及發生認識論的創始人。

1896年8月9日，讓·皮亞杰出生于瑞士的納沙特爾。1907年，皮亞杰寫了一篇關于白化癥麻雀的文章，該文章被納沙特爾自然科學史雜志《冷杉樹》刊登。后來，皮亞杰發表了一系列與軟體動物有關的論文，并對正統門德爾的進化論提出質疑，這些文章引起了歐洲動物學界的極大反響。1915年，皮亞杰獲得納沙泰爾大學學士學位；1918年，皮亞杰獲得納沙泰爾大學生物學和哲學雙博士學位；1921年，皮亞杰獲得法國國家科學博士學位；1924年，皮亞杰升任日內瓦大學教授，致力于研究發生認識論；1929年至1939年，皮亞杰主要研究數學、物理及生物學主要概念的形成和歷史，并在讓-雅克·盧梭學院開展對兒童動作和思維活動的大規模研究和實驗；至1932年時，皮亞杰發表了5本兒童心理學專著：《兒童的語言和思維》（1924）、《兒童的判斷和推理》（1924）、《兒童的世界概念》（1926）、《兒童的物理因果概念》（1927）、《兒童的道德判斷》（1932）。這些著作使皮亞杰成為國際著名的兒童心理學權威；1937年，皮亞杰在巴黎國際心理學會議上發表了關于兒童的具體運算和運算整體結構的論文；1938年至1951年，皮亞杰擔任勞薩恩大學心理學和社會學教授；1939年至1952 年，皮亞杰擔任日內瓦大學社會學教授；1940年至1947年，皮亞杰擔任日內瓦大學實驗心理學教授；1952年至1963年，皮亞杰擔任索波恩發展心理學教授；1954年，皮亞杰在加拿大第十四屆國際心理學會議上當選為國際心理學會主席。此后，皮亞杰又任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長。1955年至1980年，皮亞杰擔任日內瓦“發生認識論”國際研究中心主任。1980年9月16日，皮亞杰逝世于日內瓦，享年84歲。

皮亞杰的思想主要集中在哲學、心理學和教育學領域。在哲學領域，皮亞杰的主要觀點是發生認識論，發生認識論具有跨學科的特點，主要分為結構理論、建構理論和智力理論。皮亞杰借助反省抽象和自我調節闡明認識無限發展的內在根據，這是關于認知微觀運行機制的一種有益的探索。皮亞杰認為發生認識論是一門關于知識的成長及其規律的科學研究，其主要問題在于解釋新的知識結構的建構方法，中心問題則在于探討知識結構的構造機制；在心理學領域，皮亞杰的主要觀點是以結構和功能作為分析單元來研究認識的發生和發展，強調心理發展是主體與客體相互作用的結果。皮亞杰對心理學最重要的貢獻，是他把弗洛伊德的那種隨意、缺乏系統性的臨床觀察，變為更為科學化和系統化，使日后臨床心理學上有長足的發展。皮亞杰將心理發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，并提出影響兒童心理發展的四個因素：成熟、物理環境、社會環境及平衡過程。皮亞杰曾學習精神分析術及臨床精神病學，并不斷觀察兒童的行為，他通過研究兒童心理學來討論“人的認識是如何發生和發展的”認識論問題；在教育學領域，皮亞杰的主要思想是分析兒童的發展問題。他建議傳統的學校教育賦予教師更多的主動權和自由，為兒童心理學及其研究打下基礎。

皮亞杰一生創作了60多本專著和500多篇論文。1969年，美國心理學會授予皮亞杰“卓著科學貢獻獎”，皮亞杰成為第一個享有此譽的歐洲人。1977年，國際心理學會授予皮亞杰“愛德華·桑代克”獎，這是心理學界的最高榮譽。此外，皮亞杰曾前往諸多國家講學，并榮獲幾十個名譽博士、名譽教授和名譽科學院士的稱號。

讓·皮亞杰協會評價皮亞杰的作品享譽全球，至今仍是心理學、社會學、教育學、認識論、經濟學和法律等領域的靈感來源。美國教育心理學家、認知心理學家杰羅姆·布魯納評價皮亞杰提出了建構人類精神所必要的發展規則，他的成果在于發現了奠基性的人類思維活動的邏輯性運行規律。

人物生平

早年時光

1896年8月9日，讓·皮亞杰出生于瑞士的納沙特爾，他從小便對自然科學產生了濃厚的興趣。皮亞杰的父親亞瑟·皮亞杰是納沙特爾大學的教授，亞瑟·皮亞杰主要研究中世紀的歷史與文學，所以他十分重視皮亞杰的科學觀念，更著重于培養皮亞杰對于事實的講求與愛好；皮亞杰的母親麗貝卡·杰克遜則是一位虔誠的宗教徒，她堅持讓皮亞杰接受嚴格的宗教訓練，并且為皮亞杰選擇了一位對哲學頗有研究的教父科努特。作為家中的長子，良好的家庭背景使皮亞杰有機會接觸到與思考有關的哲學及科學知識，并形成一套專屬自己的獨到思想與見解。由于亞瑟·皮亞杰的教導，皮亞杰重視通過科學的系統性來求解新知。

求學生涯

1907年，10歲的皮亞杰在公園里發現一只患有白化病的小麻雀，他隨即寫了一篇關于白化癥麻雀的文章，該文章被納沙特爾自然科學史雜志《冷杉樹》刊登。皮亞杰通過細致的觀察與詳細的分析，幸運地獲得了與納沙特爾自然博物館館長一起搜集標本并參與研究軟體動物門的機會。隨后，皮亞杰發表了一系列和軟體動物有關的論文，并對正統門德爾的進化論提出質疑。這些富有挑戰性的文字，引起了歐洲動物學界的極大反響。1915年，皮亞杰獲得納沙泰爾大學學士。之后，皮亞杰在納沙泰爾大學繼續攻讀生物學博士學位。在納沙特爾大學讀書期間，皮亞杰對哲學、生理心理學和邏輯學充滿興趣，他認為生物學和哲學的融合是通向認識論的捷徑，進而對研究兒童思維的產生與發展產生興趣，并開始轉向心理學。

1918年，皮亞杰獲得納沙泰爾大學生物學和哲學雙博士學位。同年，皮亞杰前往蘇黎世在烈勃斯和雷舒納的心理實驗室工作，并在布魯勒精神病診療所學習精神分析學說。1919年，皮亞杰前往巴黎大學學習病理心理學，期間系統學習了西格蒙德·弗洛伊德和榮格等人的精神分析理論及科學的邏輯學和哲學。1920年，皮亞杰前往比奈實驗室從事智力測驗的標準化工作。他發現不同年齡的兒童會犯不同類型的錯誤，而相同年齡的兒童所犯錯誤的性質也相同。皮亞杰認為，在兒童發展的階段中必定蘊涵著認識結構的問題。由此，他開始致力于研究兒童的認知發展機制問題。1921年，皮亞杰獲得法國國家科學博士學位。

學術研究

兒童心理學研究

1925年至1929年，皮亞杰在納沙特爾大學擔任心理學、社會學和哲學教授。隨著他的兩個女兒和兒子的出生，在妻子瓦朗蒂納·夏特內的協助下，皮亞杰花費了大量時間觀察兒童動作并進行各種實驗。他對自己三個孩子的研究，為他創立兒童心理發展理論提供了重要基礎。1929年，皮亞杰出任日內瓦大學科學思想史教授兼盧梭學院的助理院長。1929年至1939年，皮亞杰堅持研究數學、物理和生物學主要概念的形成和歷史，并在盧梭學院開展了對兒童動作和思維活動的大規模研究和實驗。至1932年時，皮亞杰已發表《兒童的語言和思維》（1924）、《兒童的判斷和推理》（1924）、《兒童的世界概念》（1926）、《兒童的物理因果概念》（1927）、《兒童的道德判斷》（1932）等5本論述兒童心理的專著，這些著作使皮亞杰蜚聲海內外，成為國際著名的兒童心理學權威；1932—1971年皮亞杰任日內瓦大學教育科學學會會長。

1937年，皮亞杰在巴黎舉行的國際心理學會議上發表關于兒童的具體運算和運算整體結構的論文。1938年至1951年，皮亞杰擔任勞薩恩大學的心理學和社會學教授。1939年至1945年，皮亞杰主要從事兩方面研究，一是兒童至成年期的知覺發展，他試圖探究知覺和智慧的關系，以驗證格式塔心理學派的論點；二是利用具體的實驗技術和分析方法，開始研究兒童的時間、運動和速度概念及相關的行為發展問題。1939年至1952年，皮亞杰擔任日內瓦大學社會學教授。1940年至1947年，皮亞杰擔任日內瓦大學實驗心理學教授。1940年起任日內瓦大學盧梭學院（現改稱教育學院）院長兼實驗心理學講座和心理實驗室主任。瑞士成立心理學會，他連任學會主席三年。1952年至1963年，皮亞杰擔任索波恩發展心理學教授。1954年，皮亞杰在加拿大舉行的第十四屆國際心理學會議上當選為國際心理學會主席。此后，皮亞杰又擔任了聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長。1955年，皮亞杰在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”。該中心匯聚了世界各國著名的利奧六世、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者，他們一起研究發生認識論，并對跨學科地系統研究兒童的概念形成和認知過程。1955年至1980年，皮亞杰擔任日內瓦大學發生認識論國際研究中心主任。

發生認識論研究

1918年，皮亞杰在納沙泰爾大學獲得博士學位。博士畢業后，皮亞杰在巴黎給智力測驗學者塞西蒙做助手。1920年，皮亞杰到一所小學的比納實驗室從事與智力測驗相關的標準化工作。他主要研究兒童心理，并受西蒙委托，運用勃德的推理測驗巴黎兒童，并對其進行標準化。比納智力測驗法要求兒童回答一系列事先設計的問題，能準確回答越多問題的兒童，智商就越高。同年，皮亞杰應日內瓦大學教授克拉帕瑞德的邀請，擔任日內瓦大學盧梭研究所的實驗室主任。克氏當時是歐洲機能主義心理學的執牛耳者，他的機能主義思想給予了皮亞杰深刻的影響，皮亞杰的思想“智慧的本質是適應”就是這一影響的生動寫照。從此，皮亞杰創立了專屬自己的“發生認識論”體系。在此期間，皮亞杰和瓦朗蒂納·夏特內結婚。1924年，皮亞杰升任日內瓦大學教授，并致力于研究發生認識論。

晚年時期

1971年，皮亞杰成為日內瓦大學的榮譽退休教授。退休后，皮亞杰回到瑞士的山上靜養。他沒有因為退休而放棄研究工作，他依舊致力發展“發生認識論”。1972年，皮亞杰撰寫了《教育的權利》一文，主張教育學的根本任務，是在于讓兒童得到全面性的發展，使每個兒童都能有完善的人格。他在荷蘭獲得榮譽地位相當于諾貝爾獎的“伊拉斯謨”獎金。皮亞杰一生共研究了四個課題，分別為智力結構、知覺理論、各種科學概念的個體起源和發生認識論。其中，發生認識論是皮亞杰傾盡畢生精力研究的最主要課題。鑒于皮亞杰的杰出貢獻，1969年，美國心理學會授予73歲的皮亞杰“卓著科學貢獻獎”，他成為了第一個享有此譽的歐洲人。1977年，國際心理學會授予皮亞杰“愛德華·桑代克”獎，這是心理學界的最高榮譽。皮亞杰曾前往許多國家講學，并榮獲幾十個名譽博士、名譽教授和名譽科學院士的稱號。皮亞杰一生創作了60多本專著和500多篇論文。1980年9月16日，皮亞杰逝世于日內瓦，享年84歲。

人物作品

重要作品

《兒童的道德判斷》

?《兒童的道德判斷》（Children's moral judgments）于1932年出版，地點為日內瓦。皮亞杰認為，年幼兒童的道德判斷具有一種明顯的“道德實在論”的特征，兒童往往根據一個人的行為后果來判斷責任的大小，從而造成兒童“道德實在論”來源于成人的約束。

《兒童的道德判斷》是皮亞杰所寫的唯一一本關于兒童道德判斷的著作，該書主要講述兒童的知識和道德教育問題，對兒童的道德教育極富參考價值。《兒童的道德判斷》不僅對20世紀80年代的皮亞杰學說在中國的普遍傳播產生了重要意義，對推動中外學術交流產生了影響，也對中國心理學學說的發展產生了理論價值。

全書分為四章。在第一章里，皮亞杰通過兒童的游戲規則說明兒童道德規則的形成。比如用打彈子的游戲規則說明道德判斷的法則，從兒童的游戲實踐和思想意識說明兒童道德判斷的起源和發展。皮亞杰認為，幼童的道德規則是成人教予他的，屬于他律的性質。隨著兒童年齡的增大和社會關系的變化，他律的道德規則便逐漸發展為自主的規則；在第二章里，皮亞杰認為兒童道德判斷的“道德實在論”特征是兒童通常根據一個人的行為后果來判斷責任的大小，這種客觀責任觀念的形成源于成人對兒童施加的約束；在第三章里，皮亞杰通過對“公正”概念發展的研究，發現兒童隨著年齡的增大，其思維和相互之間協作的發展，逐漸從他律過渡到自律。皮亞杰認為，兒童的公正觀念經歷了一個從服從到平等，再從平等到公道的發展過程，造成該過程的因素是協作；在第四章里，皮亞杰從社會學的角度說明了兒童的兩種道德觀，他指出最符合心理學理論的道德教育方法是集體活動和自治管理。?

《教育科學與兒童心理學》

《教育科學與兒童心理學》（Science of Education and the 心理學 of the Child）于1935年出版。該書是皮亞杰的代表作之一，是一本集中閘述皮亞杰基于實驗研究的兒童認知發展和教育理論的著作。

全書共十章，分為兩大部分。第一部分論述1935年以來的教育與教學，具體包括教育學的發展、兒童與青年心理學、教學方法、教育規劃、教學計劃、結構改革、教育的國際合作和師資培訓工作等內容；第二部分論述教育新方法的心理學基礎，包括新方法如何產生及教育原理與心理學的論據。

《教育科學與兒童心理學》蘊藏豐富的教育思想，其核心觀點是教育應當成為建立在心理學基礎之上的“一門科學”。該書集中敘述“發生認識論”對于教育學的重要性，皮亞杰主張將這一發現和“活動的”教育方法相結合，并重建新的教育理論和實踐。皮亞杰認為，教育既是社會生活的反映，也是適應社會生活的工具。當前的教育科學進步緩慢、失敗落后并蘊含危機。皮亞杰以其深的洞察力、獨特的研究方法和嚴謹的實證探索及揭示了兒童的認知發展規律，刻畫了兒童認知發展的心理特點和機制，有力駁斥了傳統教育無視或忽視兒童的錯誤。皮亞杰認為，教育使個人適應于周圍的社會環境。新的教育方法與傳統教育方法存在根本區別：傳統的學校教育把學習強加在學生身上，使學習變成學生的負擔。他們將兒童視為“小大人”，目的是把兒童塑造為未來的成人，視兒童的教育為“改造”；新的教育方法則依據兒童認知發展理論，充分考慮兒童的特征、心理結構和認知發展規律，一切從兒童的需要和興趣出發，不使學習變成學生的負擔。此外，皮亞杰還論述了其他教學方法，如注入式教學法、直觀教學法、活動教學法、程序法與機器教學法。其中，活動教學法注重學生的自主學習、主體性和自我發現，使學生在活動中理解關系，培養判斷力、探索和發明創造精神。依據皮亞杰的理論，知識是主客體相互作用的產物，動作則是主客體相互作用的橋梁。該理論啟示教育工作者組織各種活動，使兒童在活動中發展智力，成為知識海洋中的主動探索者。

皮亞杰的兒童認知發展理論特別強調兒童的主體性、主動性、活動性和建構性，對當代西方心理學的發展及教育理論與實踐產生了重要影響，已成為世界各國改革各級各類教育的重要理論依據。同時，世界各國的教育家在研究改革教育的過程中，都將《教育科學與兒童心理學》視為極富挑戰性、啟發性和有價值的參考書。威斯康星大學米爾沃基分校的副教授加里·T·穆爾(GaryT.Moore )認為，“通過亞瑟·安德森對于教學模式的評價，'教學模式不僅以個人經驗為基礎，也需要有關人類發展自發進程、認知過程本質及學習理論知識。'這個觀點備受各方重視。因此，《教育科學與兒童心理學》是一本非常重要的著作。”

《結構主義》

《結構主義》（結構主義）于1968年出版，是皮亞杰系統闡述結構主義思想的著作。《結構主義》主要檢驗各個研究領域中出現的一些主要的結構主義，并找出其普遍特點，再牽涉結構研究的其他內容。該書不僅提出了發生認識論的觀點，還強調了發生和主體的建構在結構的形成與運演中的重要作用。

《結構主義》共七章。第一章講述導言和問題的地位，包括定義、整體性、轉換和自身調整性等內容；第二章講述數學結構和邏輯結構，包括群的概念、母結構、邏輯結構和形式化的權宜性限度等內容；第三章講述物理學結構和生物學結構，包括物理學的結構和因果關系及有機界的結構等內容；第四章講述心理學的結構，包括心理學中結構主義的開端與“格式塔”理論、結構與智力的發生過程和結構與功能等內容；第五章為語言學的結構主義，包括共時性結構主義、轉換結構主義、個體發生論和種系發生論之間的關系、語言結構的社會形成、天賦性質、或平衡作用及語言學結構與邏輯學結構等內容；第六章講述結構在社會研究中的利用，包括整體性結構主義還是方法論結構主義問題及克勞德·李維-史陀的人類學結構主義等內容；第七章講述結構主義和哲學，包括結構主義和辯證法及沒有結構的結構主義等內容。

皮亞杰認為，結構主義具有三種特征，分別為整體性、轉換性和自身調整性。在《結構主義》中，皮亞杰全面探討了結構主義是怎樣認識客觀世界中的結構，這個討論涉及結構主義在數學、物理學、心理學、語言學及社會科學中如何應用及其具體的哲學意義。皮亞杰詳細了解了弗迪南·德·索緒爾、斯特勞斯和米歇爾·福柯等思想家的思想，他認為結構主義是一種人類理解世界的方法。結構主義只有通過各學科的相互協調和努力，才能存在和發展。

《結構主義》不僅概括了皮亞杰研究生物學、心理學、發生認識論及兒童認知發展理論的思想方法，還提煉了各門自然科學和社會科學中的精華，對于結構主義理論的發展和哲學具有重要意義。對于結構主義，中國現代利奧六世、教育學家、教育哲學學科重要奠基人傅統先指出，皮亞杰的“適應”是一種能動地改造世界的行為。

《發生認識論原理》

《發生認識論原理》(The Principles of Genetic Episte)于1970年出版。皮亞杰在該書中集中、系統地闡述了認識論的觀點。皮亞杰認為，發生認識論的特有問題是認識的成長問題，而研究認識的發生和發展是認識論不可缺少的一部分。

《發生認識論原理》共三章，第一章通過分析心理的發生和發展來討論認識的發展和形成；第二章根據原初的有機體條件，討論認識的生物發生過程；第三章重新考慮古典的認識論問題。

皮亞杰以認識的歷史、社會根源、認識所依據的概念和“運算”的心理起源為根據，來解釋認識（包括科學認識）。發生認識論具有兩個基本特點，即用發生學的觀點和方法來研究人類的認識，強調認識的個體心理起源和歷史發展。皮亞杰對認知發展研究得出的結論是人的認識起源于活動，活動又內化為可逆的運算活動，而活動和具體運算之間有一個表象思維和直觀思維的過渡階段。語言和思維的發展是平行的，思維結構越精細，就越需要更多的語言參加，高級形式的運算結構是用語言來表達的。思維并不是起源于語言，但智力越發展，語言的重要性就越大。兒童的最初概念是前概念和前關系，以后能發展為穩定地區別個體和類。運算的特征是歸類和關系具有傳遞性和可逆性。成人思維中的邏輯結構和數學結構不僅起源于兒童行動的一般協調，也起源于兒童的歸類、系列化和對應的行動。皮亞杰認為，影響兒童思維發展的四個主要因素是：成熟、自然經驗、社會經驗和平衡作用。其中，皮亞杰特別強調平衡的作用，他認為人的認識和人的道德情感都是在主客體相互作用的過程中，由主體通過自我調節不斷地建構而成的。

《發生認識論原理》對人文-社會科學及全部科學都具有方法論意義，美國科學史家托瑪斯·庫恩就受到了發生認識論的影響，并因此創立科學革命的結構理論。在《發生認識論原理》中，美國心理學會評價了皮亞杰的研究，“皮亞杰使用經驗事實的手法研究了一些純哲學問題，使發生認識論成為一門與所有人類科學都相關的科學。”

全部著作

重要論文

主要思想

哲學

發生認識論

皮亞杰在接受亨利·柏格森的“進化論哲學”之后，確定并探索了人類認識發展規律的認識論研究方向，他創立了影響廣泛的發生認識論。皮亞杰對發生認識論的定義是一門關于知識的成長及其規律的科學研究。皮亞杰認為發生認識論的主要問題在于對新的知識結構是如何建構所作出的解釋，而其中心問題在于探討這些結構的構造機制。由于皮亞杰本人的多學科背景，發生認識論也在其理論來源及內容上表現出明顯的跨學科特點。在哲學方面，皮亞杰繼承了康德哲學的傳統，他超越了經驗主義與唯理主義的對立。皮亞杰的研究工作是對伊曼努爾·康德哲學所有問題的再次檢驗，他將康德的問題放置在發展的背景中，對“關于知識獲得的最基本條件問題”進行探索和解答，構成了發生認識論的理論基礎和基本框架。在心理學方面，皮亞杰曾學習精神分析術及臨床精神病學，他花費了50年時間來不斷觀察兒童的行為。皮亞杰進行兒童心理學研究的最終目的是試圖通過兒童心理學研究這樣一種實證的手段，借助邏輯的語言表達，對認識論問題“人的認識是如何發生、發展的”進行討論。發生認識論分為結構理論、建構理論和智力理論三個部分。

結構理論

結構是由許多不同種類的轉換規律所組成的整體，其作為一個系統而存在，具有整體性、轉換性和自我調節性的特點。在整體性的結構中，所有元素都受到整體性法則的約束；結構的轉換性證明結構是處于不斷發展變化過程中的整體，它具有共時性和歷時性的雙重轉換；自我調節是指結構轉換發生在結構內部，它使結構具備了守恒性和封閉性的特點。自我調節存在兩種形式，分別為在原有結構中的自我調節和在新結構的建構過程中的自我調節。結構分為物資性結構和功能性結構，皮亞杰的結構指的是功能性結構。心理學功能的概念，一是機能的連續和守恒，二是各器官間的相互作用，三是機體的組成元素因建構作用而不斷被更新。皮亞杰成功運用了結構與功能相統一的方法，形成了“圖式、同化、順應、平衡和自我調節”等五種認知過程，認知結構和功能之間互為前提、互相依賴及促進。

建構理論

建構主義是皮亞杰發生認識論思想的重要組成部分。建構指結構不斷改變和更新的進化過程，即結構（圖式）建造，也是認知發展的過程。兒童的智力發展就是一個主體自我建構（認知圖式進化）的過程。建構包含兩層含義：認知建構即圖式的建造，不僅是一種發現，也是一種發明，其中包含創造的意味。認知建構是一個發生與發展的過程，是主客體之間的相互作用（動作或行為），不僅是發生的起點，也是發展的基礎。對知識的理解過程就是主體的建構過程，以主客體相互作用的動作和活動作為認知起點。動作是知識產生的物理經驗，即由主體的個別動作所產生的有關客體位置、運動和性質的經驗，是從主體的個別動作中獲得，是關于客體本身的經驗和固有特性的反映。動作也是邏輯數理經驗形成的基礎，引起邏輯數理經驗的是一系列動作和有意識地協調反思動作的過程。同時，皮亞杰總結出自我調節的三個特點，首先是為遺傳性得以傳遞的前提條件。相比于遺傳性的傳遞，自我調節更加普遍。自我調節最終可造成高級水平之必然性的出現。主體憑借這兩種機制，不僅能不斷提高知識的廣度與深度，也可以促進新結構經常處于建構的過程中。

智力理論

皮亞杰認為智力即適應，智慧是一種最高形式的適應。機體不僅要在生理上適應環境，更要在心理和認知水平上適應環境。認識是幼兒與環境間慢慢形成的一種聯系，主體在認知的發展過程中不斷重建與客體相適應的認知結構。生物的適應是為了生存，智力的適應是認識事物的必要前提。皮亞杰認為，影響兒童智力發展的因素有四個，分別為個體的生理成熟、個體的動作經驗、生活的社會經驗和自我的平衡因素。其中，平衡因素最關鍵，它是認知的構造過程。皮亞杰從智力因素的闡述中得出“順應可能適合兒童的活動，才能促進智慧發展”。適應是一種雙向關系，即客體作用于主體，主體也作用于客體。這種相互作用的過程包含著“動作內化”和“格式外化”的兩級轉化，而智慧則表現為一種雙向建構的綜合。適應的形成在生物學上是同化和順應的平衡，在心理學上則是一種內內外因相互作用的平衡狀態。

圖式概念

圖式（Scheme，Schma）指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。在發展水平上，皮亞杰將圖式分為初始圖式、初級圖式和高級圖式等。初始圖式指遺傳性的圖式或反射圖式；初級圖式指感知一運動圖式和習慣等；高級圖式指運算圖式、智力圖式和思維結構等。

關于圖式如何從低級向高級發展的問題，皮亞杰認為，“從行為引起一種自驅力，從模式化開始，圖式就誕生了。”隨著圖式的不斷增加和復雜化，圖式的發展水平也在不斷提高，然后發展起多種圖式的協同活動，表現為人的心理水平不斷地由低級向高級發展。圖式在主體與客體的相互作用中產生與發展，這是皮亞杰的圖式發生和發展觀。

圖式在皮亞杰理論體系中的重要地位，主要由圖式的作用決定：第一，圖式是主體反應刺激和認識事物的前提和基礎；第二，圖式是主體認識事物的形式和智力手段；第三，圖式是對動作經驗的保持。

心理學

認知發展理論

建構主義發展觀

皮亞杰認為，個體心理發展是起源于個體與環境不斷相互作用的一種心理建構過程。認知結構的基本單位是圖式，圖式是活動的組織和結構，是個體對世界的知覺、理解和思考的方式。人最初的圖式來源于先天的遺傳，主要表現為一些簡單的反射，如抓握反射、吸吮反射等。為了適應周圍的世界，個體逐漸豐富和完善自己的認知結構，并形成一系列的圖式，個體通過同化和順應來實現和外界環境的平衡。皮亞杰正是以這兩個過程來闡釋主體認知結構與環境刺激的關系：當有機體面對一個新刺激時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把新刺激整合到自己的認知結構中，就是同化。同化是圖式量的變化，表現為認知發展的一種暫時平衡；當主體不能利用原有圖式接受或解釋外界環境中的新刺激時，其認知結構必須隨著新刺激的影響而改變，就是順應。順應是圖式質的變化，是圖式的重建和調整，表現為認知發展的一種新平衡。

認知發展的階段性

皮亞杰認為兒童的心理發展呈現階段性的規律，其主要表現為四個特點：第一，兒童的心理發展可分為幾個具有質的差異的連續階段；第二，這些連續階段的先后順序是恒定不變的；第三，認知結構的發展是一個連續構造的過程，前一階段的結構是形成后一階段結構的基礎，前一階段的行為模式總是整合到下一階段，成為其中的一部分；第四，各個發展階段均具有一定程度的交叉重疊。皮亞杰通過大量的觀察和實驗，將兒童的心理發展劃分為四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

感知運動階段（Perceptual-motor phases）

感知運動階段（從出生至2歲左右）。感知運動階段被認為是智力的萌芽階段，該階段的嬰兒沒有表象和運算智慧，他們主要通過感覺和動作來探索周圍世界，形成動作圖式的認知結構，并逐漸獲得客體永久性的概念。皮亞杰將感知運動階段分成六個子階段，即反射練習時期（0月至1月）、習慣動作時期（1月至4月或5個月）、有目的運作逐步形成時期（4月或5月至9個月）、手段與目的分化協調時期（9月至11月或12個月）、感知運動智力時期（11月或12月至18月）和智力的綜合時期（18月至2歲）。

前運算階段（Pre-computation stage）

前運算階段（2歲至7歲）。該階段的兒童在思維上有了質的飛躍。兒童的各種感覺運動行為模式開始內化成表象或形象模式，并在日益豐富語言的幫助下，從感知運動性行為過渡到了概念化的活動。該階段的主要特點是具體形象性和不可逆性。兒童能夠借助表象進行思維，并在此基礎上進行繪畫、游戲等活動，但仍然無法完成抽象的問題，也不具備概念的守恒性。皮亞杰將前運算階段分為兩個水平：2歲至4歲為第一水平，5歲至7歲為第二水平。在第一水平上，兒童開始獲得前概念；在第二水平上，兒童開始解除自我中心論，能夠意識到兩個具有關聯屬性的客體的變化是相互依存的，但他們的判斷仍然受到直覺的自動調節。比如，把水從一個玻璃杯倒入另外一個形狀不同的玻璃杯中，該水平的兒童會認為水的多少有了變化。

具體運算階段（Specific calculation phases）

第三階段為具體運算階段（7歲至12歲）。該階段的兒童開始具有邏輯思維和真正運算的能力，并具備守恒性和可逆性。但是兒童在純語言敘述的情況下，他們的推理仍然很困難，其運算離不開具體事物。皮亞杰將具體運算階段分為兩個水平：第一個水平的基本特點是兒童形成可閉合系統或“結構”，活動可以通過一種傳遞和可逆的方式組合起來；第二個水平的兒童具備力和方向的概念。

形式運算階段（Formal operation stage）

第四階段為形式運算階段（12歲至15歲）。該階段的兒童有能力假設地處理客體。他們不僅使“關系”和“類”從直覺的束縛中解放出來，而且能夠在頭腦中把形式和內容完全分開，從而使關系和分類的運算發展成一個組合系統。這個能力導致了命題邏輯的產生，即他們能夠進行假設一演繹推理及命題邏輯思維，命題組合系統反映了命題邏輯的整體特征。皮亞杰認為，形式運算階段除了命題運算的組合系統之外，還會出現另一種認知結構一NRC轉換群，它是皮亞杰用來說明思維機制及其可逆性的工具。兒童能夠對“運算進行運算”，并形成一個完整的認識結構系統。該階段的運算使個別結構達到綜合性水平，這是邏輯思維的高級階段，也是智慧發展的最高階段。

影響認知發展的因素

皮亞杰認為，影響兒童心理發展的因素為成熟、物理環境、社會環境及平衡過程。成熟是指機體的成長特別是神經系統和內分泌系統的成熟，它是心理發展的生理基礎，為心理發展提供了可能性；隨著兒童年齡的增長，自然及社會影響的重要性將隨之增加。物理環境是指個體通過動作獲得了對物理環境中物體的經驗，主要包括物理經驗和邏輯數學經驗。物理經驗包括物體的顏色、重量和速度等，它是對客體的屬性進行抽象、提煉的結果。邏輯數學經驗則是因主體作用于外界環境而引起動作所獲得的經驗，是對操作客體動作思考的結果。比如，六、七歲的兒童發現鵝卵石計數和其排列、距離及計數的先后順序無關，這就是一種邏輯數學經驗；社會環境包括社會生活、文化、教育和語言等因素。環境和教育對兒童心理發展的作用十分有限，兒童主動的同化作用主要以兒童是否具有適當的運算結構作為前提。如果兒童在學校環境中缺乏主動的同化作用，那么外在的教育將是無效的；平衡過程是指兒童心理的成長向著更加復雜和穩定的組織水平前進的過程，它是兒童心理發展中最重要的因素，是連接和整合其他三個因素的核心。在平衡過程中，主體的自我調節機制發揮了主體的能動作用。它存在于有機體的各個功能水平上，主要包括三種方式：同化和順應的調節、主體結構中各亞系統的調節、部分經驗與總體經驗的調節。

獨特心理學研究方法

具體的研究方法是哲學方法論通過一般科學方法原則運用于研究實踐的具體表現。皮亞杰的具體研究方法和技術是其獨特的“臨床法”。“臨床法”從最初的口頭交談階段發展到以口頭交談為主、實物操作為輔的階段，再發展為以實物操作為主、口頭交談為輔的階段。

實驗法

研究者通過各種各樣的物理和化學小實驗，來研究兒童的思維或智力發展。這些小實驗已成為全世界心理學家不斷鉆研的優秀項目，被譽為“皮亞杰作業”，比如“液體守恒”、“空間守恒”、“三座山”和“投影實驗”等項目。

談話法

談話法分為三類，第一為純語言；第二為半言語半實際；第三是通過實驗的具體操作來詢問兒童每個現象的原理。這些談話法獨特又自由活潑，實驗者可以通過兒童回答的具體特點自由提問或迅速追問；實驗者不能打亂兒童的思路，不能將成人的觀點強加給兒童；實驗者需用通俗易懂的語言探索問題背后的實質等。

觀察法

皮亞杰從結構主義方法論出發，強調從整體來研究兒童，此方法被西方稱為自然主義觀察的典型。皮亞杰十分重視實驗的自然性質，他經常在家庭、學校或游戲場所等地觀察兒童的活動；他還強調研究者需要有敏銳的觀察力。

數理邏輯分析法

皮亞杰把數理邏輯運用到心理學的研究中，并使數理邏輯成為分析兒童智力水平的高效工具，被稱為具體研究技術上的創舉。皮亞杰把邏輯稱作思維的一面鏡子，他嘗試用數理邏輯語言來描述兒童活動的結構，以比較兒童與青少年在思維水平方面的差異。比如，皮亞杰用16個二元命題和I．N．R．C（同一、否定、互反和相關）四變換群來表達青少年形式運算（思維）的模式。

社會職位

成就與影響

學術影響

哲學貢獻

皮亞杰的發生認識論在哲學上的貢獻是發生認識論填補了傳統認識論的空白。傳統認識論是不完全的，它只關注認識的結果，不關注認識的發生過程；只研究成人的認識，不研究兒童的認識；只關注認識的高級過程，而忽視認識的初始起源。皮亞杰的發生認識論不僅系統地探究了人類認識的起源、發生和發展機制，而且確立了研究認識論的新方向，即結構主義和建構主義相結合。皮亞杰的發生認識論超越了傳統的認識反映論。他指出，認識產生于主客體相互作用的活動中，該觀點揭示了主客體之間互動整合性和認識發生的辯證運動規律，使認識論的研究取得了突破性的進展。皮亞杰的發生認識論對傳統認識論中的經驗論和理性主義進行了合理的揚棄。一方面，皮亞杰肯定經驗論，承認認識的后天獲得是合理的，但反對它否認主體在認識中的能動作用而陷人機械反映論：另一方面，皮亞杰肯定唯理論，強調主體的能動性和認知結構的思想，但反對它的先驗論和天賦論傾向，并指出所有范疇和認知結構都是后天動作的產物。

心理學貢獻

皮亞杰以結構和功能作為分析單元來研究認識的發生和發展，其首創了認知研究，為現代認知心理學奠定了理論基礎，因此皮亞杰的發生認識論成為廣義認知心理學的重要組成部分。皮亞杰對道德發展理論產生了影響，這得益于勞倫斯·科爾伯格及其體系的三個水平（前習俗、習俗和后習俗水平），也稱為六個階段。喬治·赫伯特·米德科、約翰·杜威及詹姆斯·鮑德溫等思想家為推動該體系提供了幫助。

受皮亞杰思想的影響，一些思想家探索到了自己的理論與觀點：埃爾金德發現了皮亞杰認知階段與兒童對于各個宗教團體的辨識之間的關系；羅納德·戈爾德曼通過研究兒童對于宗教教義的看法，而得出兒童在13歲以后才能學懂宗教，建議不讓幼童接觸宗教的結論；弗里茨·奧澤和保羅·哥芒德先后建立階段理論，該理論與皮亞杰觀點一致，以對兩難故事所作決定的說明為基礎，即雅威的概念由絕對發展為內在，此概念尊重了宗教的自主性。后來，蓋伊·斯旺森也使用了內在論的概念，致使皮亞杰的宗教著述影響了美國社會；詹姆斯·福勒基于皮亞杰、埃里克森和勞倫斯·科爾伯格的理論，提出假設柯爾伯格的六個階段后的發展將產生普遍性、包容性和忠誠性的信念；海因茨·史特萊博為了超越皮亞杰傳統的一維屬性，為該理論添加了“生命期”的方法。該方法拓展了皮亞杰理論的四個階段，并調查了人們晚年的發展；在皮亞杰的情感理論中，萊伯發現了一個能修正一些問題的精神分析概念（自戀或轉移）的工具。除外，一些學者為了辨別皮亞杰和西格蒙德·弗洛伊德的共同特點而嘗試做一些事情，最終發現精神分析假設與發生認知假設存在理論上的高度一致性。

教育學貢獻

在教育學領域，皮亞杰是被引用最多的學者之一，他的主要貢獻和影響表現在：當皮亞杰的心理學被應用到教育學的第一階段時，其階段性理論便被人們用來診斷學習能力。由于皮亞杰點明了人作為主體管理自身及其環境的創造性活動，致使皮亞杰的建構主義受到了教育家們的廣泛關注。

在學校里，皮亞杰對學前教育影響最大，他的學前教育課程曾為培養小組的排序或分類等運算能力提供了200條建議；另外，皮亞杰的學說對“現代數學”和科學教育的課程改革產生了重要影響：在“現代數學”方面，從1960年開始，運算原則變成了一個重要的數學教學法；在科學教育方面，由于皮亞杰的理論原則被應用于科學學科領域，導致英國教學大綱“科學5-13”、“澳大利亞科學教育課程”及美國的“科學課程改進學習”的出現為了幫助兒童心理學及其研究打下基礎，皮亞杰曾建議學校教育賦予教師更多的主動權和自由。

兒童發展觀

在兒童發展問題上，皮亞杰不僅揭示了兒童主體協調機制在連接刺激與反應中的作用，而且突出了兒童發展過程中兒童的主體地位及作用。在皮亞杰的理論中，兒童的發展是以發展主體的自我調節為機制的演變過程。這個過程產生的基礎是兒童健全的神經系統，但這種遺傳素質只是兒童發展的必要條件，它的重要性會隨著兒童生理成熟的提高而降低。

環境因素也是兒童發展的重要條件，它只有在兒童主體與環境的相互作用之中才會出現。只有當兒童把環境因素作為自己的反應對象，并借此來構造自己的認識結構和反應方式時，環境因素才能對兒童發展產生意義。在遺傳、環境和兒童主體的活動中，只有兒童的活動是其發展的真正因素。皮亞杰認為，兒童的發展是一個不斷變化的建構過程，在該過程中，兒童主體的活動是第一性的，是兒童發展的根本原因，遺傳與環境只是必要條件。皮亞杰十分重視兒童自動的自我調節功能在其發展中的關鍵作用，并清楚地闡釋了遺傳因素、環境因素和兒童活動的關系，及其各自在兒童發展中的意義。皮亞杰的研究成果為現代兒童發展觀奠定了心理學的理論基礎。

皮亞杰的發生認識論在兒童發展心理學上的貢獻是系統地探討了影響兒童心理發展的四個要素，即生物成熟、物理環境、社會環境和平衡。其中，平衡過程是最重要的決定性因素，是整合其他三個因素的核心。皮亞杰還將兒童心理發展劃分為四個階段：感知運動階段，前運算階段，具體運算階段和形式運算階段，并指出兒童心理發展階段具有連續性、交叉性和順序性等特點。皮亞杰運用獨創的臨床談話法來探究兒童的心理發展機制，他積累了大量的第一手資料，形成了一套兒童心理發展理論。

所獲榮譽

人物關系

家庭關系

老師

重要學生

批評爭論

關于皮亞杰兒童發展理論的批評

關于皮亞杰理論低估了兒童的能力

皮亞杰認為，兒童最早的運算守恒(物體)直到7~8歲才會出現，其形式運算能力要到11~12歲才會出現。

對此，一些心理學家認為，皮亞杰估錯了兒童的運算能力。經研究，五六歲及以下的兒童已經具有傳遞推理、數量推理、因果推理、守恒、類包括和距離、時間空間表征及許多具體運算思維的特征；英格里斯表示五六歲兒童已有演繹能力或形式思維能力；吉爾門和貝納井則懷疑前運算思維的存在，并提出“前運算思維真的是前運算嗎?"的問題。

關于皮亞杰理論的兒童年齡標準未獲資料證實

皮亞杰學派認為，兒童的認知發展水平與其特定的年齡限制相關。前運算階段的前運算、中間和運算階段分別與5~6歲、6~7歲和7~8歲的兒童相關聯，形式運算階段則在青少年時期才會出現。

對此，有的心理學家認為，時間順序與運算水平之間的關系是皮亞杰學派理論的一個最重要也最容易理解的假設；恩妮斯認為，如果人們能夠證明小學兒童具有形式思維和命題邏輯，那么皮亞杰的理論將存在嚴重缺陷，皮亞杰關于11~12歲或更小兒童不能進行命題邏輯的結論經不起檢驗。其實，小學兒童已有解決條件推理問題的能力；唐納德森認為，強有力的證據表明，在年齡限制方面，皮亞杰是錯誤的。

關于皮亞杰理論描述的兒童發展特征是消極的

皮亞杰的早期著作把學前兒童的思維特征定義為前邏輯和以自我為中心，在認知發展過程中，皮亞杰強調兒童的思維特征與社會的相互作用。后來，皮亞杰接受了認知結構從個體行動的自我調節中產生的觀念，并采用前運算思維的概念替代前邏輯和自我中心的思維概念，但皮亞杰依舊認為前運算思維的兒童沒有系列、類包括和守恒的能力。

對此，批評者認為皮亞杰在消極地描述發展，尤其是學前兒童被皮亞杰看作為沒有邏輯或沒有能力的人。皮亞杰對發展概念毫無新意的描述和討論，是皮亞杰理論的嚴重缺陷之一；弗萊維爾等人認為，階段的特征就是從不能到開始能的轉變。

人物評價

皮亞杰是著名的心理學家、哲學家和兒童教育家，他是兒童心理學和發生認識論的開創者，被譽為心理學史上除了西格蒙德·弗洛伊德以外的另一位“巨人”，他開辟了心理學研究的一個新途徑。他的理論對當代西方心理學的發展和教育改革具有重大影響。（《早期教育概論》作者馬思延評）

皮亞杰的認知發展理論擺脫了遺傳和環境的爭論和糾葛，他旗幟鮮明地提出了內因和外因相互作用的發展觀，即心理發展是主體與客體相互作用的結果。皮亞杰認為，智力是一種適應形式，具有動力性的特點。隨著環境和有機體自身的變化，智力的結構和功能必然不斷變化，以適應變化的條件。(《心理學家的故事》主編何曉波、梁勝評)

皮亞杰的理論對發展心理學作為心理學中一門獨立學科的創建產生了重大影響，并為教育發展做出了重大貢獻。他被公認為建構主義的創始人，建構主義提出個人通過思想和觀點之間的聯系來積極發展對世界的理解。（《kidadl》副編輯斯里·賈錢達評）

皮亞杰的作品享譽全球，至今仍是心理學、社會學、教育學、認識論、經濟學和法律等領域的靈感來源，這在讓·皮亞杰檔案館的年度目錄中可見一斑。皮亞杰在世界各地獲得了無數獎項和榮譽學位。（讓·皮亞杰協會評）

皮亞杰以優秀的方法論清晰地引進了發生學的結構概念，以實證的方式將它運用于具體的研究之中，其重要性是怎樣評價都不會過高的。（法國學者呂西安·戈德曼評）

皮亞杰提出了建構人類精神所必要的發展規則，他的成果在于發現了奠基性的人類思維活動的邏輯性運行規律。（美國教育心理學家、認知心理學家杰羅姆·布魯納評）

如同其他許多偉大的發現一樣，皮亞杰的思想似乎是不言而喻的。這在盧梭的話里已經得到反映。對此，皮亞杰本人曾引證道，兒童不是成人的雛形，而且兒童的心理從一定程度上說也不是成人的心理。而且，在這一事實后面，還存在著另外一種簡單的思想，那便是進化的思想，這種思想使皮亞杰的所有研究更顯精彩。（蘇聯心理學家利維·維谷斯基評）

皮亞杰在兒童心理的微觀研究領域內幾乎重夏了卡爾·馬克思、恩洛斯上世紀在人類歷史的宏觀須域中的發現。（中國社會科學院哲學研究所研究員李澤厚評）

名言

發生認識論的特有問題是認識的成長問題，而研究認識的發生和發展是認識論不可缺少的一個部分。發生認識論的第一個特點是研究各種認識的起源；第二個特點是“它的跨專業性質”。

在兒童心理學對于教育工作者的貢獻上，有三方面具有決定性的重要意義，分別為智力或認知的性質；經驗在形成觀念中的作用以及成人與兒童間社會的或語言的溝通機制。

年幼兒童的道德判斷有一種明顯的“道德實在論”的特征，兒童往往根據一個人的行為后果來判斷責任的大小，造成兒童“道德實在論”的主要原因是成人的約束。

構成主義有兩個共同特點：第一是一個研究領域里要找出能夠不向外面尋求解釋說明的規律，能夠建立起自己說明自己的結構來；第二是實際找出來的結構要能夠形式化，作為公式而作演繹法的應用。結構有三個要素：整體性、具有轉換規律或法則及自身調整性。所以，結構就是由具有整體性的若干轉換規律組成的一個有自身調整性質的圖式體系。

后世紀念

讓·皮亞杰檔案館

1974年，在皮亞杰去世前六年，貝貝爾·英海爾德（B?rbel Inhelder）為皮亞杰創建了研究和文獻中心讓·皮亞杰檔案館。讓·皮亞杰檔案館是一個私人基金會，用于保存和傳播皮亞杰的出版物和大量文獻。該基金會與日內瓦大學的心理學及教育科學學院合作，舉行紀念皮亞杰的相關活動。皮亞杰的家人向檔案館捐贈了皮亞杰在日內瓦家中辦公室的藏品，該檔案館中還收藏了讓·皮亞杰的大部分手稿。

皮亞杰研究中心

2023年4月9日，華東師范大學皮亞杰研究中心揭牌儀式暨皮亞杰發生認識論研討會在普陀校區舉行。時任華東師大黨委書記梅兵，中國心理學會理事長趙國祥教授、前任理事長李紅教授、候任理事長蘇彥捷教授，中國心理學會歷任理事長沈模衛教授、游旭群教授、周曉林教授，華東師大終身教授李其維，以及來自北京大學、北京師范大學、中國人民大學、復旦大學、中山大學等60余家單位的知名心理學專家學者出席了該會議。開幕式由皮亞杰研究中心主任龐維國教授主持，在開幕式上，梅兵對皮亞杰研究中心的成立表示熱烈祝賀，并向前來參會的心理學專家學者表示熱烈的歡迎。梅兵回顧了皮亞杰研究在華東師大的發展歷程，他對華東師大皮亞杰研究中心的發展提出了要求。