批判性思維（Critical Thinking）是一種核心的思維技能，它強調(diào)對信息、觀點和論證進行全面、深入且有目的的分析、評估和解釋，以增進對事物本質(zhì)的認識，解決復(fù)雜問題，并做出理性決策。
批判性思維者在面對各種信息時，會運用邏輯推理、證據(jù)評估、問題識別和解決方案創(chuàng)新等一系列工具。這一過程強調(diào)保持客觀公正，對信息背后的邏輯鏈條、證據(jù)可靠性以及潛在的認知偏差進行細致審視。此外，批判性思維還倡導(dǎo)一種自我修正的態(tài)度，允許并鼓勵思考者對自己的觀點和結(jié)論進行持續(xù)檢驗與改進，并對他人的見解保持開放接納，以促進多元化思考和知識共享。
批判性思維在教育、科研、職場和社會生活等諸多領(lǐng)域都具有重要價值，有助于提升個人問題解決能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)獨立思考的精神，也有利于維護社會公平正義，推動人類知識進步和社會發(fā)展。
界定劃分
“批判的”（critical）源于希臘文kriticos（提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”）和kriterion（標準）。從語源上說，該詞暗示發(fā)展“基于標準的有辨識能力的判斷”。批判性思維作為一個技能的概念可追溯到約翰·杜威的“反省性思維”：“能動、持續(xù)和細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結(jié)論”。
批判性思維指的是技能和思想態(tài)度，沒有學(xué)科邊界，任何涉及智力或想像的論題都可從批判性思維的視角來審查。批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或氣質(zhì)；既能體現(xiàn)思維水平，也凸顯現(xiàn)代人文精神。
不可批判性
見于邁克爾·波蘭尼《個人知識》，認為“默會知識”具有個人性、內(nèi)在性、不可批判性等特征。不可批判性指的是存在于個人心中的“默會知識”（隱性知識）具有不易解釋、分析、評估，不客觀，非邏輯性等特點；而“默會知識”卻是認識的基礎(chǔ)，在人類知識形成中起決定作用。
基本能力
解釋
理解和表達極為多樣的經(jīng)驗、情景、數(shù)據(jù)、事件、判斷、習(xí)俗、信念、規(guī)則、程序或規(guī)范的含義或意義。子技能包括歸類、理解意義和澄清含義。
分析
識別意圖和陳述之間實際的推論關(guān)系、問題、概念、描述或其他意在表達信念、判斷、經(jīng)驗、理由、信息或意見的表征形式。子技能包括審查理念、發(fā)現(xiàn)論證和分析論證。
評估
評價陳述的可信性或其他關(guān)于個人的感知、經(jīng)驗、境遇、判斷、信念或意見的描述；評價陳述、描述、問題或其他表征形式之間實際的或意欲的推論關(guān)系的邏輯力量。子技能包括評價主張，評價論證。
推論
識別和維護得出合理結(jié)論所需要的因素；形成猜想和假說；考慮相關(guān)信息并根據(jù)數(shù)據(jù)、陳述、原則、證據(jù)、判斷、信念、意見、概念、描述、問題或其他表征形式得出結(jié)果。子技能包括質(zhì)疑證據(jù)、推測選擇和推出結(jié)論。
說明
能夠陳述推論的結(jié)果；應(yīng)用證據(jù)的、概念的、方法論的、規(guī)范的和語境的術(shù)語說明推論是正當?shù)模灰詮娪辛Φ恼撟C形式表達論證。子技能包括陳述結(jié)果、證明程序的正當性和表達論證。
校準
監(jiān)控一個人認知行為的自我意識、應(yīng)用于這些行為中的因素，特別在分析和評估一個人自己的推論性判斷中應(yīng)用技能導(dǎo)出的結(jié)果，勇于質(zhì)疑、確證、確認或改正一個人的推論或結(jié)果。子技能包括自我審查、自校正。
思維傾向
求真
對尋找知識抱著真誠和客觀的態(tài)度。若找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至與個人信念背馳，或影響自身利益，也在所不計。
開放思想
對不同的意見采取寬容的態(tài)度，防范個人偏見的可能。
分析性
能鑒定問題所在，以理由和證據(jù)去理解癥結(jié)和預(yù)計后果。
系統(tǒng)性
有組織，有目標地去努力處理問題。
自信心
對自己的理性分析能力有把握。
求知欲
對知識好奇和熱衷，并嘗試學(xué)習(xí)和理解，就算這些知識的實用價值并不是直接明顯。
成熟度
審慎地作出判斷、或暫不下判斷、或修改已有判斷。有警覺性地去接受多種解決問題的方法。即使在欠缺全面知識的情況下，也能明白一個即使是權(quán)宜的決定有時總是需要的。
探究模型
蘇格拉底方法
批判性思維的第一個模型是“蘇格拉底方法”或“助產(chǎn)術(shù)”——蘇格拉底所倡導(dǎo)的一種探究性質(zhì)疑(probingquestioning)。通過蘇格拉底提問（或反駁、辯證法），人們被要求澄清他們思考或研究的目的和他們的意思，區(qū)分相干和不相干的信息，然后檢驗其可靠性和來源，質(zhì)疑他們自己和他人所言包含的假設(shè)，按照合作的精神，從不同的視角進行推理，探查他們自己和他人所思考東西的后果或意含，整理他們知道或以為知道的東西的理由和證據(jù)，也對他們面前的證據(jù)和理由保持敏感。通過提問，揭示習(xí)以為常、理所當然的信念背后的假設(shè)所包含的不一致性，以探求新的可能答案。
反省性思維
現(xiàn)代批判性思維的代表人物約翰·杜威，提出了“反省性思維”（reflectivethinking）——批判性思維的探究模型。杜威發(fā)現(xiàn)，日常解決問題的方法類似于科學(xué)探究方法：定義問題，把期望轉(zhuǎn)變?yōu)榭赡艿?、合意的結(jié)果，形成達至所確認目標的可能方式的假說，想象地思考實施這些假說的可能后果，然后用它們試驗，直到問題被解決。然而，杜威同時區(qū)別了日常思維和反省性思維。反省性思維是對任何信念或被假定的知識形式，根據(jù)其支持理由以及它所指向的進一步的結(jié)論，予以能動、持續(xù)和細致地思考”。反省，意味著搜尋發(fā)展某個信念的其他證據(jù)、新事實，或者證實該信念，或者使它的荒謬和不相干更顯然。簡言之，反省性思維意味著，在進一步的探究期間，判斷被懸置。反省性思維本質(zhì)上是假說的系統(tǒng)檢驗，有時也稱為“科學(xué)方法”。它包括問題的定義、假說的提出、觀察、測量、定性和定量分析、實驗、解釋、用進一步的實驗檢驗暫時的結(jié)論。反省性思維也是組織課程的基本原則，形成思維好習(xí)慣統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程。其基本焦點是把所提議的假說視為人們所面臨的困惑的可能的解決。反省性思維關(guān)注思維的因和果。了解觀念的原因：它們被思考的條件——使我們自己從智力的刻板中解放出來，給予我們自己在智力自由之資源的不同選項中進行選擇并據(jù)此行動的力量。
元認知
“元認知”是對認知的認知，突出對認知的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。批判性思維包括認知技能和情感特質(zhì)（心理傾向）兩大部分，包含在批判性思維技能中的“自校正”明顯屬于元認知。而把批判性思維定義為元思維時（比如保羅的定義——為改善思維而對思維的思考），整個批判性思維就具有元認知的性質(zhì)。
高階認知
“高階思維”或“高階認知（技能）”源自布隆姆認知目標分類系統(tǒng)。這個著名的“金字塔”系統(tǒng)包括6個連續(xù)的層級：知識、領(lǐng)會（comprehension）、應(yīng)用、分析、綜合和評估。最高3個范疇——綜合、分析和評估構(gòu)成了高階思維，而且常常被等同于批判性思維。所以，高階思維等相關(guān)說法就是布隆姆式的批判性思維。也有人將批判性思維僅僅看成是第6個層級即評估，因為正是這個層級“聚焦于在對一個陳述或命題的分析的基礎(chǔ)上做出評價或判斷”。”引由此看來，批判性思維只是高階思維的一部分。
歷史演進
演進過程
批判性思維起源最早可追溯到2500年前的古希臘思想家蘇格拉底。蘇格拉底認為一切知識，均從疑難中產(chǎn)生，愈求進步疑難愈多，疑難愈多進步愈大。蘇格拉底承認自己本來沒有知識，而他又要教授別人知識。所以他教授給人的知識并不是由他灌輸給人的，而是人們原來已有的；人們已在心上懷了“胎”，不過自己還不知道。蘇格拉底像一個“助產(chǎn)婆”，幫助別人產(chǎn)生知識。蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)，集中表現(xiàn)在他經(jīng)常采用的“詰問式”的形式中。他以提問的方式揭露對方學(xué)說中的矛盾，動搖對方論證的基礎(chǔ)，指明對方的無知。在蘇格拉底的這種方法是由愛利亞學(xué)派的邏輯推論和埃利亞的芝諾的反證法發(fā)展而來。蘇格拉底的諷刺的消極形式存在著揭露矛盾的辯證思維的積極成果。蘇格拉底的批判性思維的實踐，被后來眾多的學(xué)者所傳承，這其中就包括記錄其思想的柏拉圖、亞里士多德以及希臘智者。這些學(xué)者都強調(diào)，看到的東西與事情實質(zhì)之間有很大的區(qū)別，只有受過專門思維訓(xùn)練的人才能夠透過虛假的表面看到事情的實質(zhì)。這個時期希臘智者的實踐，誘發(fā)人們進一步探求事情真相的需求。人們更加渴望理解更深的實質(zhì)，他們進行系統(tǒng)的思考，通過各種途徑對所謂的線索進行廣泛而深入的調(diào)查。
中世紀，系統(tǒng)的批判性思維傳統(tǒng)體現(xiàn)在托馬斯·阿奎納的著作和教學(xué)實踐中。托馬斯·阿奎那在理論闡述的各個階段都非常系統(tǒng)的思考、撰寫和回答來自各個方面的批判。阿奎那不僅提高了我們對人類潛在推理意識的注意，而且還讓我們意識到系統(tǒng)推理需要的重要性。阿奎那強調(diào)進行批判性思維的人并不總是對現(xiàn)有的觀念進行批判，而是只針對一些缺乏合理基礎(chǔ)的觀念進行批判。
文藝復(fù)興時期（15世紀和16世紀），大量的歐洲學(xué)者開始對宗教、藝術(shù)、社會、法律和自由進行批判性地思考。他們認為人類生活中大部分的活動都需要分析和批判。這些學(xué)者包括：科利特、伊拉斯謨以及英國的摩爾。他們對問題的思考態(tài)度與蘇格拉底等古希臘學(xué)者不謀而合。英國學(xué)者弗朗西斯·培根則明確地關(guān)注我們尋求知識時對我們思考的誤用。他明確指出人們不能任由思考的自由發(fā)展，人的思維有很多定勢。在他的著作《論科學(xué)的價值與發(fā)展》中，弗朗西斯·培根闡述了通過經(jīng)驗來研究這個世界的重要性。他強調(diào)通過信息收集來研究世界的思想為當代科學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。他呼吁關(guān)注“部落偶像”（我們的頭腦的方式，自然傾向于欺騙自己）；“偶像市場”（的方法誤用字）；“偶像劇場”（傾向于將成為被困在思想傳統(tǒng)系統(tǒng)）和“學(xué)校偶像”（在想，如果盲目的規(guī)則和教學(xué)基礎(chǔ)差的問題）。他的書，被認為是批判性思維的最早著作之一。大約50年后的法國，勒內(nèi)·笛卡爾寫就了批判性思維的第二本重要著作---《指導(dǎo)哲理之原則》。他明確指出思維必須清晰和精確。他提出，良好的思考必須建立在有根據(jù)的假設(shè)之上。他認為思維的每一部分都應(yīng)該經(jīng)得起質(zhì)疑、批判和證實。在同一時期內(nèi)，托馬斯·莫爾提出了一種新的社會秩序---烏托邦。在烏托邦中，現(xiàn)實社會中的各個方面都受到了嚴厲的批判。托馬斯·莫爾想表達的意思是：新社會的建立是在對現(xiàn)實社會制度的徹底分析和批判上形成的。正是這些文藝復(fù)興和后文藝復(fù)興時期學(xué)者的批判性，開辟了人類在民主、人權(quán)、自由思想方面發(fā)展的新路。在意大利文藝復(fù)興時期，著名政治哲學(xué)家尼可羅·馬基亞維利通過《君王論》對當時的政治進行了嚴厲的批判，為當代政治批判理論奠定了基礎(chǔ)。他認為政府所做的與其所說的完全不同。
16和17世紀英格蘭的托馬斯·霍布斯與約翰·洛克在批判性思維方面顯示出與思想家馬基雅維里同樣的信心。他們認為，無論是接受當下主流的傳統(tǒng)意識，還是從傳統(tǒng)文化上說的正常觀念，都必須以批判的眼光進行揚棄。霍布斯采用自然主義觀點來解釋這個世界，他認為任何事情的解釋都需要證據(jù)和推理。洛克認為人類所有的思想和觀念都來自人類的感官經(jīng)驗，感覺來源于感受外部世界，而反思則來自于心靈觀察本身。
羅伯特·波義耳和艾薩克·牛頓的研究深受思想自由和批判思想的精神的影響。波義耳在他的著作《懷疑的化學(xué)家》中嚴厲批判了在他之前的化學(xué)理論。牛頓也提出了一種影響深遠的理論框架，該框架也對當時普遍接受的觀點進行了嚴厲批評。他甚至將批判的對象延伸到了尼古拉·哥白尼、伽利略·伽利萊和約翰尼斯·開普勒。在批判性思維發(fā)展中，另一重大貢獻應(yīng)該歸屬于法國的啟蒙思想家，這些人包括：培爾、孟德斯鳩、伏爾泰和德尼·狄德羅。他們的理論的前提都是如果人的思想能夠被嚴格的推理所約束，人們就能夠更好地理解和揭曉自然社會和政治社會的真相。這些思想家都注意到，要做到對社會批判，批判者必須首先認清楚自己在思想上的優(yōu)勢和缺點。他們非常重視思維的訓(xùn)練，他們進行交流的觀點都必須首先進行嚴格的分析和批判。他們認為，所有權(quán)威所提供的信息都必須經(jīng)受住來自各方面的嚴格的推理和質(zhì)疑。
18世紀的思想家擴大了批判性思維的概念體系。進一步發(fā)展了批判性思維的能力，并將批判性思維作為人類思想中的一種基本工具。當批判性思維應(yīng)用于經(jīng)濟領(lǐng)域，產(chǎn)生了亞當·斯密的《國富論》；當批判性思維應(yīng)用于對國王王權(quán)的傳統(tǒng)的批判，產(chǎn)生了《獨立宣言》；當批判性思維應(yīng)用于人類思維自身，產(chǎn)生了伊曼努爾·康德的《純粹理性批判》。
在19世紀，奧古斯特·孔德和斯賓塞將批判性思維進一步擴展到人類的的社會生活領(lǐng)域。批判性思維應(yīng)用于對資本主義問題的研究，產(chǎn)生了馬克思的《資本論》；應(yīng)用于對人類文化的歷史和生物的研究，產(chǎn)生了查爾斯·達爾文的《進化論》；應(yīng)用于對人類潛意識的研究，產(chǎn)生了西格蒙德·弗洛伊德的研究成果；在文化領(lǐng)域中的批判性思維，導(dǎo)致了人類學(xué)研究領(lǐng)域的建立；應(yīng)用于語言，它產(chǎn)生了語言學(xué)領(lǐng)域。
在20世紀，我們對于批判性思維的的本質(zhì)的理解逐漸變得更為明確。1906年，威廉·格雷厄姆·薩姆納基于田野研究寫成了社會人類學(xué)著作：《民俗學(xué)》。同時，薩姆納也認識到在生活和教育中開展批判性思維的重要性：“批判是對已有的各種觀點接受之前必須進行的審查和質(zhì)疑。通過批判來了解他們是否符合事實。批判性能力是教育和培訓(xùn)的產(chǎn)物，是一種思維習(xí)慣和能力。批判性思維是人類應(yīng)具有的基本能力，男女都應(yīng)該接受這種訓(xùn)練。這是我們應(yīng)對生活中的各種錯覺、欺騙、迷信的唯一保證。好的教育就是意味著能夠給予學(xué)生以良好的批判性能力的發(fā)展。任何科目的教師，如果他堅持給予學(xué)生以準確知識以及傳統(tǒng)的教學(xué)方法或者是對教學(xué)過程嚴格一致，這種教師很難培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。人們在受教育的過程中不應(yīng)該過多地受到傳統(tǒng)的約束，人們應(yīng)該能夠自由發(fā)表自己的觀點，通過自己的努力尋找相關(guān)的證據(jù)。他們應(yīng)該能夠面對偏見，堅持己見。只有在教育過程中形成學(xué)生的批判性思維，才能夠說這種教育能夠培養(yǎng)真正的好公民。約翰·杜威的觀點與薩姆納的觀點在某種程度上不謀而合。從他的著作中，我們增加了對人類思想實用主義特性的了解。
演化特點
對批判性思維的特點基本能夠達成共識。通過批判性思維本身的特點（這些特點主要是對問題的系統(tǒng)評價）分析，我們可以了解到，批判性思維主要是對相信什么和干什么做出判斷，這種判斷需要有分析和評價。批判性思維的分析和評價需要做到清楚、準確、相關(guān)、有深度，并具有嚴格的邏輯性。在此基礎(chǔ)上還要有嚴格的推理，這種推理具有合理的框架，推理過程具有明確的目的性。推理過程中使用到的數(shù)據(jù)都必須得到相應(yīng)的解釋，概念必須清楚，并將概念的內(nèi)涵和外延都表述清楚。只有做到這些，才能夠稱得上是科學(xué)的批判性思維。
社會影響
20世紀80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、菲律賓，甚至發(fā)展中國家委內(nèi)瑞拉，都把“批判性思維”作為高等教育的目標之一。“世界高等教育會議”（巴黎，1998年10月5—9日）發(fā)表的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》，第一條的標題是“教育與培訓(xùn)的使命：培養(yǎng)批評性和獨立的態(tài)度”。第五條“教育方式的革新：批判性思維和創(chuàng)造性”中指出，高等教育機構(gòu)必須教育學(xué)生，使其成為具有豐富知識和強烈上進心的公民。他們能夠批判地思考和分析問題，尋找社會問題的解決方案并承擔社會責(zé)任；為實現(xiàn)這些目標，課程需要改革以超越對學(xué)科知識的簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創(chuàng)造性分析的技能，獨立思考，集體工作的技能。
參考資料 >
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