教育社會(huì)學(xué)是以社會(huì)科學(xué)原理研究教育現(xiàn)象、教育問題及與社會(huì)之間相互制約關(guān)系的學(xué)科，是教育科學(xué)的重要分支。我國很早就注意到教育與社會(huì)的關(guān)系。古代教育家孔子提出過“庶、富、教”的理論，認(rèn)識(shí)到人口增長、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育的關(guān)系。先秦時(shí)期的《學(xué)記》載“化民成俗，其必由學(xué)”，“建國君民，教學(xué)為先”，表述了當(dāng)時(shí)對教育與社會(huì)政治關(guān)系的認(rèn)識(shí)。但是，作為專門學(xué)問的教育社會(huì)學(xué)是從近代西方開始的。1883年美國社會(huì)學(xué)家L. F. 沃德的《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》一書出版，書內(nèi)有“教育與社會(huì)進(jìn)步之關(guān)系”的專章。1899年出版了社會(huì)學(xué)家、教育家J·杜威的《學(xué)校與社會(huì)》。1922年出版了法國社會(huì)學(xué)家E·迪爾凱姆(舊譯埃米爾·杜爾凱姆)的《教育與社會(huì)學(xué)》。一般認(rèn)為迪爾凱姆是教育社會(huì)學(xué)的奠基者。此后，對這門學(xué)問的研究和教學(xué)工作很快地發(fā)展起來，并以美國為中心，日益推廣到其他國家和地區(qū)。在中國，于1931年出版了雷通群著的《教育社會(huì)學(xué)》一書。中華人民共和國成立后，在馬克思主義基本原理指導(dǎo)下，加強(qiáng)了教育社會(huì)學(xué)的研究。
學(xué)科詳情
學(xué)科概念
從社會(huì)學(xué)角度研究各種教育現(xiàn)象、教育問題及其與社會(huì)之間相互制約關(guān)系的學(xué)科。教育科學(xué)中近百年來發(fā)展起來的一個(gè)邊緣性的分支學(xué)科。
發(fā)展歷史
中國古代學(xué)者很早便注意到教育與社會(huì)的關(guān)系。孔子就提出過“庶、富、教”的理論，注意到人口增長、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育的關(guān)系。《學(xué)記》所載“化民成俗，其必由學(xué)”“建國君民，教學(xué)為先”，也表述了當(dāng)時(shí)對教育與社會(huì)政治關(guān)系的基本認(rèn)識(shí)。
教育社會(huì)學(xué)作為一項(xiàng)專門學(xué)問是從近代西方開始的。美國于1883年出版社會(huì)學(xué)家L.F.沃德著《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》一書，內(nèi)列“教育與社會(huì)進(jìn)步之關(guān)系”專章。他認(rèn)為人類有足夠力量控制自然力和社會(huì)力以達(dá)到社會(huì)進(jìn)步的目的，教育是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的根本途徑。1899年出版社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家J.約翰·杜威著《學(xué)校與社會(huì)》一書。他認(rèn)為，學(xué)校制度的改變深受社會(huì)進(jìn)化歷程的影響，兒童學(xué)校生活應(yīng)是自然、社會(huì)及個(gè)人三者的融合；教育的浪費(fèi)在于學(xué)校與社會(huì)實(shí)際脫節(jié)。法國于1922年出版社會(huì)學(xué)家┵.迪爾凱姆（舊譯埃米爾·杜爾凱姆）著《教育與社會(huì)學(xué)》一書。根據(jù)他的觀點(diǎn)，為教育下的定義是：“教育是年長的一代給未能適應(yīng)社會(huì)生活的年輕一代所施加的影響，其目的在于發(fā)展其生理、智慧和道德三類品質(zhì)，使其適應(yīng)政治社會(huì)和具體環(huán)境對個(gè)人提出的要求?！彼J(rèn)為“教育就是系統(tǒng)地將年輕一代社會(huì)化”；教育最基本的功能，是把人從個(gè)體人轉(zhuǎn)化為社會(huì)人，通過這個(gè)過程把兒童與社會(huì)聯(lián)系起來。他還認(rèn)為教育思想和課程是由更廣泛的社會(huì)秩序決定的，而社會(huì)的繼續(xù)生存又依賴教育這個(gè)基本因素。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為迪爾凱姆是教育社會(huì)學(xué)的奠基人。
20世紀(jì)初，教育社會(huì)學(xué)進(jìn)入擴(kuò)展時(shí)期。在美國，曾任華盛頓大學(xué)校長的社會(huì)學(xué)家H.蘇扎洛于1907年正式開設(shè)教育社會(huì)學(xué)科。1916年，美國哥倫比亞大學(xué)設(shè)立教育社會(huì)學(xué)系。1917年，出版W.R.史密斯著《教育社會(huì)學(xué)概論》，這是第一本講授教育社會(huì)學(xué)的教科書。1923年，美國正式成立教育社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)。1927 年， E.G.佩恩創(chuàng)辦《教育社會(huì)學(xué)雜志》。此后，這門學(xué)科的研究和教學(xué)工作發(fā)展更快，并以美國為中心，日益推廣到其他各國。
發(fā)展情況
在中國，教育社會(huì)學(xué)發(fā)展較晚，1931年雷通群著《教育社會(huì)學(xué)》一書出版，曾列為大學(xué)叢書（教本)。中華人民共和國成立后，對馬克思主義關(guān)于社會(huì)發(fā)展規(guī)律的學(xué)說和關(guān)于教育基本問題的探討，為中國教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。在馬克思主義基本原理指導(dǎo)下，需要根據(jù)中國社會(huì)主義政治制度，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，地理人口狀況，歷史文化傳統(tǒng)等特點(diǎn)，發(fā)展具有中國特色的教育社會(huì)學(xué)。
研究領(lǐng)域
綜觀外國各派學(xué)者的觀點(diǎn)及研究情況，教育社會(huì)學(xué)研究的范圍主要集中在以下幾方面：
①社會(huì)結(jié)構(gòu)與教育的關(guān)系。主要研究教育與經(jīng)濟(jì)、政治的關(guān)系以及與文化的關(guān)系。重點(diǎn)是研究教育與經(jīng)濟(jì)、政治制度交互影響問題和教育促進(jìn)社會(huì)變化的可能性問題。
許多學(xué)者認(rèn)為：科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，明顯地影響著經(jīng)濟(jì)制度中的職業(yè)組合和人力結(jié)構(gòu)，而這一變動(dòng)也必然影響到教育。例如，各國在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化過程中，由于自動(dòng)化生產(chǎn)的發(fā)展，對工程師與技工的需求劇增，非技術(shù)工人的需求銳減。這就影響到教育制度的變化，必須發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育以保持社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)的平衡。
一些學(xué)者研究了社會(huì)階級結(jié)構(gòu)對人格發(fā)展、學(xué)業(yè)成就、理想抱負(fù)的影響。他們認(rèn)為：家長對子女教育的態(tài)度，學(xué)生在學(xué)校參加活動(dòng)的多少，中途輟學(xué)的可能性多大，理想抱負(fù)的高低，甚至學(xué)生的語言特點(diǎn)都與他們的社會(huì)階級背景密切相關(guān)。但是，從另一方面看，教育也可以反過來影響社會(huì)階層的變動(dòng)，使一些人因受教育狀況不同而改變其社會(huì)地位。
一些學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)政治結(jié)構(gòu)與教育有密切關(guān)系。教育的貧乏落后，往往是政治專制落后等弊端產(chǎn)生的原因之一。而教育的興旺發(fā)達(dá)，又常是政治開明，社會(huì)進(jìn)步等等的促成因素之一。總之，有什么樣的國家政治制度，往往也有與之相適應(yīng)的教育思想和教育實(shí)踐。
②社會(huì)化過程與教育的關(guān)系。社會(huì)化過程，即兒童逐步學(xué)得所處社會(huì)的行為規(guī)范的過程。在這一過程與教育關(guān)系的研究中，主要研究家庭、集體、學(xué)校的教育功能及其與社會(huì)的關(guān)系。一些學(xué)者認(rèn)為，家庭是個(gè)人社會(huì)化的第一個(gè)主要單位。經(jīng)過家庭培養(yǎng)初步具備和形成的知識(shí)狀況、習(xí)慣行為、態(tài)度及其他人格（個(gè)性）特征，都會(huì)影響其日后對社會(huì)的適應(yīng)。家庭的經(jīng)濟(jì)地位、子女?dāng)?shù)量、成員間關(guān)系等都影響兒童社會(huì)化的傾向。
一些學(xué)者認(rèn)為，在集體里，特別在一個(gè)同輩集體里，由于各成員間沒有年齡、聲望、地位、成熟性的差別，不必勉強(qiáng)接受他人的觀念態(tài)度，有較多的心理自由，因而對兒童有極大的吸引力和影響。在這里，可以自然地相互學(xué)習(xí)，獲得各種身心上的滿足，使不同家庭地位的兒童互相影響，獲得新的生活經(jīng)驗(yàn)，從而影響兒童的生活抱負(fù)、學(xué)習(xí)方式及人生態(tài)度。
學(xué)校是社會(huì)的主要團(tuán)體之一，是家庭和社會(huì)之間的橋梁。它集中地反映了社會(huì)對于下一代的要求，是造成社會(huì)所需要的人格品質(zhì)的專門機(jī)構(gòu)，它對兒童社會(huì)化過程的影響很大。
一些學(xué)者認(rèn)為，家庭、集體、學(xué)校是個(gè)人社會(huì)化的基本單位，三者的影響及其交互作用對于促進(jìn)人的社會(huì)化有深遠(yuǎn)意義。
③社會(huì)變遷與教育的關(guān)系。這方面的研究已形成 3種不同看法：a.認(rèn)為教育是社會(huì)變遷的動(dòng)因。b.認(rèn)為教育是社會(huì)變遷的反映。教育是一種適應(yīng)性制度，隨社會(huì)之變遷而變更。社會(huì)變遷是因。教育調(diào)整適應(yīng)則是果。c.認(rèn)為教育既是一種社會(huì)變遷的動(dòng)因，又是另一種社會(huì)變遷的潛在條件。如重視職業(yè)技術(shù)教育，除能發(fā)生改善經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)這個(gè)明顯作用外，也可能產(chǎn)生促使社會(huì)變動(dòng)的潛在功能。
除上述三方面外，不少學(xué)者還探討學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)，學(xué)校與周圍社區(qū)的關(guān)系，教師的社會(huì)角色的內(nèi)涵，以及教師的職業(yè)特點(diǎn)、地位和職業(yè)發(fā)展階段等問題。
教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展有廣闊前途，表現(xiàn)在：①它將越來越多西施地參與制訂和評價(jià)教育政策和規(guī)劃的活動(dòng)。②越來越重視國際教育的比較研究，加強(qiáng)與比較教育的協(xié)作。③越來越多地與政治經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行協(xié)作研究。④它的研究領(lǐng)域?qū)闹?、小學(xué)教育到高等教育，從微觀到宏觀，日趨擴(kuò)展。
理論流派
西方的教育社會(huì)學(xué)主要分為兩大派：①和諧理論學(xué)派。主要由社會(huì)學(xué)中功能主義的支持者組成，其早期代表人物有英國的H.斯賓塞、法國的迪爾凱姆等；當(dāng)代的代表人物有美國的T.帕森斯和R.H.特納，英國的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法國的P.布迪約等。代表作有：斯賓塞的《教育論》（1854）、帕森斯的《班級作為一種社會(huì)系統(tǒng)：它在美國社會(huì)中的幾項(xiàng)功能》（1959）、特納的《贊助式、競賽式流動(dòng)和學(xué)校系統(tǒng)》（1960）、伯恩斯坦的《社會(huì)階級和語言發(fā)展：社會(huì)學(xué)理論》（1961）、布迪約的《教育、社會(huì)和文化中的再生產(chǎn)》（1970）等。該學(xué)派認(rèn)為，社會(huì)猶如一臺(tái)機(jī)器，它的各個(gè)組成部分都互相關(guān)聯(lián)，任何一個(gè)部分的變化都會(huì)影響到其他部分；教育的主要功能是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧和進(jìn)行篩選；主張通過學(xué)校進(jìn)行道德教育，以使個(gè)人社會(huì)化，成為一個(gè)社會(huì)的人。當(dāng)代和諧理論學(xué)派的研究主要表現(xiàn)出兩種傾向：一是關(guān)心社會(huì)階級地位與教育成就的關(guān)系，將家庭和階級背景納入教育社會(huì)學(xué)的研究范圍；二是將功能主義理論用于對教育與經(jīng)濟(jì)、教育與社會(huì)流動(dòng)、教育與政治秩序的關(guān)系以及學(xué)校組織的研究。②沖突學(xué)派。代表人物有美國社會(huì)學(xué)家W.沃勒、S.理查德·鮑爾斯和H.金蒂斯等，代表作有鮑爾斯和金蒂斯合著的《資本主義美國的學(xué)校教育》（1976）。沖突學(xué)派認(rèn)為，資本主義教育制度的功能是再生產(chǎn)資本主義的生產(chǎn)關(guān)系，即再生產(chǎn)未來的勞工被異化了的意識(shí)；資本主義的教育和經(jīng)濟(jì)之間有一種互惠關(guān)系；教育制度正是通過一種貌似公平、客觀的英才教育機(jī)制把人們安排到不平等的經(jīng)濟(jì)地位上，從而使經(jīng)濟(jì)不平等合法化。70年代以來，在歐洲、特別是英國，又出現(xiàn)了“新教育社會(huì)學(xué)派”，代表人物有英國的M.F.D.揚(yáng)，他主編了《知識(shí)和控制：教育社會(huì)學(xué)的新方向》一書（1971）。這一學(xué)派在教育知識(shí)、教師的作用和西方教育制度等問題上持激進(jìn)態(tài)度，也被劃入沖突學(xué)派的范疇。它主張從階級利益和群體利益的角度研究教學(xué)內(nèi)容。
蘇聯(lián)等國的教育社會(huì)學(xué)把教育系統(tǒng)視為社會(huì)上居統(tǒng)治地位的社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系系統(tǒng)、統(tǒng)治階級的政治和思想統(tǒng)治權(quán)力的產(chǎn)物，是作為該社會(huì)的一種社會(huì)制度而發(fā)揮功能并取得發(fā)展的；認(rèn)為只有在社會(huì)主義制度下，教育系統(tǒng)才能促進(jìn)社會(huì)差別的逐步消除，促進(jìn)社會(huì)一體化的形成。他們著重研究教育系統(tǒng)中的實(shí)際問題，以及現(xiàn)行教育制度與社會(huì)需求不相適應(yīng)的情況；強(qiáng)調(diào)對教育事業(yè)的發(fā)展趨勢進(jìn)行預(yù)測，為制定教育政策和規(guī)劃提出建議；重視群眾性調(diào)查、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、社會(huì)統(tǒng)計(jì)與測量等研究方法。
研究內(nèi)容
主要有：①教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系。包括教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育與政治統(tǒng)一、教育與社會(huì)階層化、教育與社會(huì)變遷、教育與文化的關(guān)系。②教育與社會(huì)化過程的關(guān)系。教育可分為家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育。教育社會(huì)學(xué)研究各類教育在個(gè)人社會(huì)化過程中的功能，并對有關(guān)的角色結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。③學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系，即學(xué)校與外界環(huán)境的關(guān)系，如校方與家長、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系等。④學(xué)校自身的結(jié)構(gòu)和組織。教育社會(huì)學(xué)把學(xué)校作為一個(gè)正規(guī)組織，把班級作為一種社會(huì)系統(tǒng)，對學(xué)校內(nèi)的等級結(jié)構(gòu)和各類教育群體的相互作用及功能、校內(nèi)亞文化、課程設(shè)置和課堂上的師生行為等進(jìn)行研究。
與教育學(xué)關(guān)系
教育社會(huì)學(xué)是介于教育學(xué)與社會(huì)學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。它和教育學(xué)都以教育作為研究對象，但二者又有區(qū)別。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及自身規(guī)律的一門科學(xué)，主要研究教育的本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。教育社會(huì)學(xué)則將教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)系統(tǒng)，研究它與其他社會(huì)系統(tǒng)之間的關(guān)系，并分析教育的社會(huì)過程。它兼收教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的理論和方法，并吸收了教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)、比較教育學(xué)、教育人類學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科的知識(shí)。
與社會(huì)學(xué)關(guān)系
教育社會(huì)學(xué)中，把學(xué)校看作是一種社會(huì)制度，肯定教育的社會(huì)功能這些思想主要來源于社會(huì)學(xué)的貢獻(xiàn)。早期的社會(huì)學(xué)家奧古斯特·孔德、斯賓塞、華德（Lester Ward）等人均很重視教育的社會(huì)功能。孔德從兩個(gè)方面建立了社會(huì)學(xué)的研究框架，即社會(huì)動(dòng)學(xué)與社會(huì)靜學(xué)，前者研究社會(huì)進(jìn)步，后者研究社會(huì)秩序。孔德本人對前者較為關(guān)心，曾提出社會(huì)進(jìn)化的三階段法則，這一理論對以后社會(huì)學(xué)的發(fā)展曾有過重大的影響。由于教育與社會(huì)進(jìn)步之間的密切關(guān)系十分明顯，早期的社會(huì)學(xué)家都圍繞這兩個(gè)方面進(jìn)行了研究?？椎卵芯可鐣?huì)的目的旨在實(shí)證地和科學(xué)地解釋社會(huì)，其研究視野指向“社會(huì)秩序和進(jìn)步”，對如何維護(hù)社會(huì)秩序提出建議。奧古斯特·孔德認(rèn)為社會(huì)是個(gè)集體性質(zhì)的有機(jī)體，只有集體的所有成員同時(shí)得到發(fā)展，社會(huì)才能得到發(fā)展。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，孔德認(rèn)為教育體系是聯(lián)系和組成社會(huì)的中心要素，教育的任務(wù)乃是協(xié)調(diào)社會(huì)，學(xué)校的普及乃是穩(wěn)定社會(huì)的基礎(chǔ)。
學(xué)科發(fā)展階段
產(chǎn)生階段
教育社會(huì)學(xué)一般被認(rèn)為發(fā)軔于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。隨著西方工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，尤其是20世紀(jì)以來科學(xué)技術(shù)的迅速進(jìn)步，現(xiàn)代教育在提高生產(chǎn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面顯示出日益重要的作用，教育與社會(huì)的關(guān)系更加密切。這使得西方教育學(xué)家逐漸把目光轉(zhuǎn)向更廣闊的社會(huì)，西方社會(huì)學(xué)家也希望借助教育來解決社會(huì)問題。教育社會(huì)學(xué)就是在這種情況下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。
最早從事教育社會(huì)學(xué)研究的是歐美社會(huì)學(xué)家。19世紀(jì)末，德國的保羅·納托普（Paul Natorp）與柏格曼（Bergman，P.）等人提出“社會(huì)的教育學(xué)”理論；德國的威廉·狄爾泰、史普朗格（E.Spranger）與諾爾（Knoll，H.）等人提出“文化教育學(xué)”理論；1883年，美國社會(huì)學(xué)家L.F.沃德在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》一書中探討了教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，并首先使用了“教育社會(huì)學(xué)”一詞。1889年，美國教育學(xué)家J.杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中將學(xué)校視為一種社會(huì)制度，論述了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系；1916年，他又在《民主主義與教育》中進(jìn)一步肯定了教育的社會(huì)功能。這些理論通過對約翰·赫爾巴特樹立的教育學(xué)體系的反思與批判，提出應(yīng)當(dāng)從社會(huì)的觀點(diǎn)考察教育的本質(zhì)。
教育社會(huì)學(xué)的創(chuàng)始人是法國社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆（又譯涂爾干）。他于19世紀(jì)末對教育社會(huì)學(xué)作了比較全面的論述，指出了運(yùn)用社會(huì)學(xué)方法研究教育的必要性。他在《社會(huì)分工論》（1893）、《社會(huì)學(xué)方法的規(guī)則》（1895）、《道德教育論》（1902～1906）、《教育與社會(huì)學(xué)》（1922）等著作中建立了一套比較完整的教育社會(huì)學(xué)理論。他在《教育與社會(huì)學(xué)》中指出，教育的性質(zhì)、起源和功能是社會(huì)性的，社會(huì)學(xué)家應(yīng)該：①研究教育的現(xiàn)狀及其在社會(huì)學(xué)意義上的功能；②研究教育與社會(huì)變遷和文化變遷之間的關(guān)系；③對不同類型的教育制度進(jìn)行跨文化的比較研究；④把課堂和學(xué)校作為一個(gè)不斷發(fā)展的社會(huì)系統(tǒng)來研究。該書被視為早期教育社會(huì)學(xué)的經(jīng)典。
歐洲早期的社會(huì)學(xué)者研究側(cè)重于教育與社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系，與之相比，美國的社會(huì)學(xué)者則較偏重于解決社會(huì)問題的教育研究。因?yàn)橛啥嘣N族所構(gòu)成的美國社會(huì)，常面臨犯罪、離婚、失業(yè)、貧困等諸多社會(huì)問題；而美國的學(xué)問也受到美國實(shí)用主義影響，注重實(shí)踐性。其社會(huì)學(xué)也非純粹出自學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)，而是由于反映社會(huì)的需求才發(fā)展起來。由于他們認(rèn)為通過“美國化”的手段，諸如給新移民教英語及美國文化等，可以解決上述諸多的社會(huì)問題，因而對教育非常重視。也因此早期的美國社會(huì)學(xué)者如華德、勞史（E. A.Ross）、愛爾德（C.A.Ellwood）、顧里（C.H.Cooley）等均對教育極為關(guān)注。
制度化發(fā)展階段
教育社會(huì)學(xué)在美國“制度化”的過程，可以分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段是20世紀(jì)初期到1910年，可以稱為“教師的社會(huì)學(xué)”（Sociology for teachers）時(shí)期，這一時(shí)期的工作主要是將社會(huì)學(xué)的有關(guān)知識(shí)加以整理并傳授給教師，由于教師接受了社會(huì)學(xué)的訓(xùn)練，開始形成了教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究傾向，規(guī)范的研究風(fēng)格以及提供知識(shí)、規(guī)范實(shí)際政策及行動(dòng)的研究目的，也就是后來被弗勞德（J.E.Floud ）所界定的“教育社會(huì)學(xué)”（Educational Sociology）。這一時(shí)期與教育社會(huì)學(xué)制度化有關(guān)的重要事項(xiàng)應(yīng)該是，1910年蘇扎羅（A.H.Suzzalo）在哥倫比亞大學(xué)開設(shè)的教育社會(huì)學(xué)講座以及1916年斯奈登（D.Snedded）在該校設(shè)立教育社會(huì)學(xué)系。
第二個(gè)階段是20年代，這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)通常被稱為“規(guī)范的教育社會(huì)學(xué)”，也可稱為“教育的社會(huì)學(xué)”（Sociology for educat-ion）。這一時(shí)期的重要事件有三：一是1923年成立了“美國教育社會(huì)學(xué)會(huì)”；二是1928年該學(xué)會(huì)創(chuàng)辦了機(jī)關(guān)刊物《教育社會(huì)學(xué)雜志》；三是設(shè)立教育社會(huì)學(xué)課程的大學(xué)數(shù)增多和出版的教科書增多。這種“教育的社會(huì)學(xué)”主張通過對社會(huì)成員身體的、職業(yè)的、文化活動(dòng)的客觀調(diào)查和分析，決定教育的目的和內(nèi)容，并認(rèn)為上述活動(dòng)所需要的知識(shí)、興趣、行為和能力應(yīng)該組成課程內(nèi)容。
第三階段是從30年代到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，根據(jù)這一時(shí)期的研究特點(diǎn)，可以稱為“教育問題的社會(huì)學(xué)”（Sociology of educational problem）時(shí)期。這一時(shí)期的教育社會(huì)學(xué)雖然還沒有產(chǎn)生較系統(tǒng)的理論，但已經(jīng)向社會(huì)學(xué)靠攏。開始關(guān)心社會(huì)學(xué)研究中演繹出的有關(guān)教育問題的診斷，注重社會(huì)學(xué)應(yīng)用的和實(shí)際的材料。在對青少年“越軌”問題或教育與社區(qū)關(guān)系等教育問題曾有不少卓越的研究。這一時(shí)期的教育運(yùn)動(dòng)有社區(qū)學(xué)校運(yùn)動(dòng)（Community school movement）。布朗（F.J.Brown）、庫克（L.A.Cook）等人從教育社會(huì)學(xué)的立場參與并支持了這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)?！?〕
20世紀(jì)上半葉，歐美社會(huì)學(xué)家主要從事“傳統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)”的研究。它強(qiáng)調(diào)為教育工作者提供社會(huì)學(xué)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)解決教育中的實(shí)際問題，帶有較強(qiáng)的實(shí)用性質(zhì)。從20世紀(jì)30年代起，以研究社會(huì)為中心的“新興的教育社會(huì)學(xué)”興起。教育社會(huì)學(xué)家逐漸把研究重點(diǎn)從教育本身轉(zhuǎn)向分析教師在師生關(guān)系中和與社區(qū)的關(guān)系中的角色地位，分析學(xué)校的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化、社區(qū)狀況與教育系統(tǒng)行使其功能的關(guān)系，并從單純用社會(huì)學(xué)的理論緩解教育中的問題轉(zhuǎn)向研究如何增進(jìn)人們對教育和一般社會(huì)行為的理解，研究教育與社會(huì)的關(guān)系以及教育在整個(gè)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用。
60年代的發(fā)展
第二次世界大戰(zhàn)后，教育事業(yè)在世界大多數(shù)國家內(nèi)日益受到重視，教育社會(huì)學(xué)也逐漸被公認(rèn)為一門重要的教育基礎(chǔ)理論學(xué)科。50～60年代，教育社會(huì)學(xué)研究開始從注重應(yīng)用向純理論研究轉(zhuǎn)變，并開拓了新的研究領(lǐng)域，在理論和方法上取得了新的進(jìn)展，社會(huì)學(xué)家與教育學(xué)家的相互影響和合作增強(qiáng)。
60年代前期，活躍在教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域中的大都是一批持結(jié)構(gòu)功能主義立場的學(xué)者，他們的思想來源于涂爾干的社會(huì)秩序的解說和帕森斯的結(jié)構(gòu)功能理論。這一時(shí)期的功能主義學(xué)說把教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)流動(dòng)以及社會(huì)秩序聯(lián)系起來，也通過角色理論把功能主義的分析方式運(yùn)用于學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、運(yùn)用于師生的互動(dòng)分析，使教育社會(huì)學(xué)的理論與現(xiàn)實(shí)教育與社會(huì)問題更為密切地聯(lián)系起來。他們相信最終教育具有促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、帶來社會(huì)平等的功能。
但是，到了60年代的后期，由于結(jié)構(gòu)功能主義未能有效地用其理論說明并解決社會(huì)所出現(xiàn)的問題，還有其本身所具有的缺陷，受到了所謂的“沖突學(xué)派”的批判，教育社會(huì)學(xué)理論開始出現(xiàn)分化。在學(xué)派論爭中，在英國的“新”教育社會(huì)學(xué)異軍突起，引導(dǎo)了教育社會(huì)學(xué)研究的新潮流。
60年代，教育社會(huì)學(xué)在組織體制方面的發(fā)展中最引人注目的事是，1960年美國社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)又決定重新設(shè)置教育學(xué)分會(huì)。這意味著教育社會(huì)學(xué)不僅在學(xué)術(shù)內(nèi)容方面，而且在組織體制方面也開始獲得重建。
另一件同樣意味深長的事是，1963年美國社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)從教育學(xué)家手中接過了主編《教育社會(huì)學(xué)學(xué)報(bào)》的工作，并把它改名為《教育社會(huì)學(xué)》。這一時(shí)期，參與教育社會(huì)學(xué)研究的社會(huì)學(xué)家人數(shù)增多，研究領(lǐng)域也更為廣泛。對教育制度與社會(huì)亞制度的關(guān)系做了進(jìn)一步的研究。如安德遜（C.A.Anderson）及鮑曼（M. J.Bowman）的《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一書，專門探討經(jīng)濟(jì)制度與教育制度的關(guān)系；哈爾西、弗勞德和安德遜又合編了《教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》一書，作為教育社會(huì)學(xué)的讀本?？聽柭骶幜恕督逃c政治發(fā)展》一書，專門研究教育與政治發(fā)展的關(guān)系。
70年代的發(fā)展
20世紀(jì)70年代，英國的“新教育社會(huì)學(xué)”異軍突起，引導(dǎo)了教育社會(huì)學(xué)研究70年代以來的最新潮流。新教育社會(huì)學(xué)的研究并不忽略原教育社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域，如社會(huì)階層、教育機(jī)會(huì)、文化剝奪等，不過其分析的角度和運(yùn)用的方法卻截然不同。新范式強(qiáng)調(diào)主觀的解釋或意識(shí)形態(tài)等內(nèi)在要素，是一種帶有哲學(xué)及批判色彩的悲觀論調(diào)，因而主張沒有徹底的社會(huì)變革，任何教育革新都不能成功。
1970年，在社會(huì)學(xué)界出現(xiàn)了“激進(jìn)的社會(huì)學(xué)派”。他們認(rèn)為，功能主義以社會(huì)的整合性本質(zhì)為前提，忽略了社會(huì)變遷的事實(shí)?，F(xiàn)代社會(huì)的特征卻在于沖突與變動(dòng)，因此功能主義理論無法正確地分析現(xiàn)代社會(huì)。功能主義主張價(jià)值中立的客觀性，在意識(shí)形態(tài)對立狀態(tài)下想站在中立的位置，正由于如此，它對現(xiàn)存體制的維持扮演了一定的角色。批判社會(huì)學(xué)者認(rèn)為依靠功能主義絕無法正確地理解教育的本質(zhì)，那樣教育無法促進(jìn)社會(huì)的變革和革新。以功能主義為主的教育社會(huì)學(xué)理論在60年代教育危機(jī)時(shí)，其作用是十分有限的，他們的樂觀主義及保守的意識(shí)形態(tài)是值得懷疑的。
1971年英國著名社會(huì)學(xué)家和教育理論家揚(yáng)（M.F.D.Young ）《知識(shí)與控制：教育社學(xué)的新方向》：教育社會(huì)學(xué)必須從功能主義式的實(shí)證主義及客觀主義中自我解放出來。過去的教育社會(huì)學(xué)盲目地承認(rèn)教師、教育學(xué)者所界定的諸觀念，而新教育社會(huì)學(xué)則需研究某些觀念的合理性及科學(xué)的教條性質(zhì)，須探求知識(shí)的社會(huì)性組織的問題，即，須追究為何、如何某些知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)成為支配教育的主流知識(shí)等問題。因此，新教育社會(huì)學(xué)作為知識(shí)社會(huì)學(xué)，重視語言及課程的社會(huì)學(xué)研究。如伯恩斯坦（B.Bernstein）與凱蒂（N.Keddie）的研究最具典型。
與此同時(shí)，研究導(dǎo)向側(cè)重于微觀研究，著重研究學(xué)校內(nèi)部班級體系中人與人之間的互動(dòng)關(guān)系，包括師生關(guān)系、學(xué)校文化以及教育內(nèi)容與過程。通過在班級教學(xué)方面的研究，形成對班級社會(huì)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域。側(cè)重微觀教育社會(huì)學(xué)的研究促進(jìn)了另一種新研究范式的出現(xiàn)：以符號互動(dòng)理論、現(xiàn)象論及民俗方法學(xué)等理論為主導(dǎo)，企圖將“新社會(huì)學(xué)”的理論與方法應(yīng)用在研究教育領(lǐng)域。
現(xiàn)象學(xué)派的社會(huì)學(xué)在解釋人的行為時(shí)，區(qū)別了行為者本身的解釋與由觀察者所做的解釋的差異，在本質(zhì)上重視人類行為的主觀意義。因?yàn)槿藗儾粌H是被動(dòng)地接納這個(gè)世界，而是能主動(dòng)地、積極地解釋并能改造這世界，這才是真正的“現(xiàn)象”。因此，教育應(yīng)當(dāng)從“學(xué)習(xí)者”的觀點(diǎn)來看這現(xiàn)象，同時(shí)也認(rèn)為教師與學(xué)生之間的“形象互動(dòng)作用”是很重要的研究領(lǐng)域。
新教育社會(huì)學(xué)不是英國所獨(dú)有，美國的鮑爾斯（S.Bowles）、金提斯（H.Gintis）、葛樂斯（N.Gross ）以及德國和其它國家都有新教育社會(huì)學(xué)的代表人物。
但是，在美國，教育社會(huì)學(xué)的主流仍在發(fā)展，其理論更為精致化、精密化、數(shù)量化、實(shí)證化，其研究領(lǐng)域也更趨分化。傳統(tǒng)上的重要主題，如社會(huì)階層、社會(huì)流動(dòng)、教育機(jī)會(huì)、成績、受教育意愿、少數(shù)民族、學(xué)校、班級、教師、青年少文化、青少年越軌、家族、種族歧視等也是最受偏好的研究領(lǐng)域。此外高等教育、教育科層制、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等方面也吸引了越來越多的研究者。
美國的教育社會(huì)學(xué)與英國的新教育社會(huì)學(xué)在研究對象上相差不大，但是研究觀點(diǎn)與基本理論相差甚大。一般而言，新教育社會(huì)學(xué)希望通過社會(huì)學(xué)研究以產(chǎn)生根本的改革，而美國實(shí)證主義及分化的教育社會(huì)學(xué)研究的目的在于發(fā)展作為精密科學(xué)的教育社會(huì)學(xué)。這種情況與早期歐洲重學(xué)術(shù)美國重實(shí)用的趨勢相反?？梢娊逃鐣?huì)學(xué)在歐美的發(fā)展也是對傳統(tǒng)的揚(yáng)棄中演變著。
再根據(jù)美國社會(huì)學(xué)學(xué)會(huì)發(fā)行的1972～1973年版的《社會(huì)學(xué)大學(xué)研究生院指南》一書中的資料，可以知道教育社會(huì)學(xué)在各大學(xué)的課程開設(shè)情況：在擁有社會(huì)學(xué)研究生院159所大學(xué)之中，以教育社會(huì)學(xué)為研究和教學(xué)重點(diǎn)的有30 所，有能力對研究生開設(shè)教育社會(huì)學(xué)這六門專業(yè)課的達(dá)80所。這就意味著有一半以上的大學(xué)具有講授教育社會(huì)學(xué)的師資力量。雖然從事教育社會(huì)學(xué)教學(xué)人員數(shù)字還不算高，但是考慮到一些著名大學(xué)如哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)、芝加哥大學(xué)、威斯康星大學(xué)、華盛頓大學(xué)和喬治·霍普金斯大學(xué)等著名大學(xué)都把研究和教育的重點(diǎn)放在教育社會(huì)學(xué)這一事實(shí)的話，就足以說明教育社會(huì)學(xué)在其組織體制方面的成熟度。
90年代以來
當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)已成為教育科學(xué)體系中不可缺少的組成部分。它的研究領(lǐng)域已從研究中、小學(xué)教育擴(kuò)大到高等教育和各種成人教育，從微觀研究發(fā)展到宏觀研究，跨國、跨地區(qū)的比較教育社會(huì)學(xué)研究也日益受到重視。而且，由于政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多種學(xué)科的滲透，教育社會(huì)學(xué)已成為一個(gè)十分活躍的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，并在教育決策、教育立法、對教育理論和實(shí)踐的評價(jià)等方面起著不可忽視的作用。
參考資料 >