通識教育的概念分為廣義和狹義兩種，廣義的通識教育是一種宏觀的教育理念，包含教育政策 、教育目的 、教育目標 、教育手段 、師資建設 、課程設置、課程評估與反饋等一系列過程 ；狹義的通識教育是為實現通識教育目標而建設的通識教育課程體系，具體內容包括為實施通識教育目的而開設的各種課程以及這些課程之間的內在關聯等。通識教育旨在培養學生全面發展、使學生具有創新能力和健康身心為目的所進行的內容廣泛的非專業性基本知識、技能和態度教育。通識教育強調學生要對人類主要知識領域有廣泛了解、具有較強的生活能力和較高的人文素養。通識教育的目標是在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀。
通識教育起源于亞里士多德的自由教育，自19世紀初美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次將它與大學教育聯系起來后，有越來越多的人熱衷于對它進行研究和討論。在中國最早由1940年先生提出。20世紀80年代中期，臺灣學者根據general education，liberal education的思想翻譯轉換得到了中文“通識教育”一詞。通識教育思想自 20 世紀 90 年代引入中國以來，受到中國教育界的廣泛重視，中國很多高校開始探索實施通識教育實踐活動。經過中國學者多年的理解和詮釋，使通識教育逐漸與中國的高等教育相融合，成為具有中國特色的通識教育。
基本含義
性質方面
通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性的教育。
目的方面
通識教育旨在培養積極參與社會活動的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民。
內容方面
通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。
發展歷程
國際發展歷程
通識教育最早由弗吉里奧在《論紳士風度與自由學科》中闡述，19世紀，歐美學者基于現代大學的學術分科過于專門、知識被嚴重割裂，于是創造出通識教育，目的是培養學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通，最終目的是培養出完全、完整的人。1945年，哈佛大學發表《自由社會中的通識教育》報告（即哈佛“紅皮書”）提出：教育可分為通識教育與專業教育兩部分。20世紀起，通識教育已廣泛成為歐美大學的必修科目。
中國發展歷程
改革開放前
通識教育的思想，最早可以追溯到中國古代。《null》中主張：“君子多識前言往行”；《null》中主張，做學問應“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”；《淮南子》中說“通智得而不勞”；《論衡》中說：“博覽古今為通人”、“讀書千篇以上，萬卷以下，弘揚雅言，審定文牘，以教授為師者，通人也”、“通人胸中懷百家之言”；通識教育可產生通才，即博覽群書，知自然人文，知古今之事，博學多識，通權達變，通情達理，兼備多種才能的人。
1940年，由null先生最先提出“通識”一詞。他撰文《改革大學制度議》，提出“智識貴能匯通”，并警示中國大學“一門學術之發皇滋長，固貴有專家，而尤貴有大師……今日中國負時譽之大學，其擁皋比而登上座者，乃不幸通識少而專業多”。
1941年，梅貽琦先生和潘光旦先生在《大學一解》中，提出“通識為本，而專識為末，社會所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民”的著名論斷。
20世紀80年代，臺灣學者根據general education，liberal education的思想翻譯轉換得到了中文“通識教育”一詞。翻譯借鑒了中國傳統文化對于“通”和“識”的解釋。在此之前，有人把general education譯為“一般教育”“普通教育”“通才教育”，將liberaleducation譯作“自由教育”“博雅教育”等。
20世紀初中國建立的第一個現代學制——癸卯學制，是現代教育體制是向西方學習、效仿歐美教育制度的產物的一個重要標志；50年代，建國后中國大陸教育的基本面貌和價值品質也是基于全面模仿和移植的蘇聯模式；新中國成立后至改革開放前，中國的大學教育幾乎就是借鑒蘇聯的高等教育模式改成的專業教育，所以說改革開放前沒有通識教育。
改革開放后
中華人民共和國成立之后，發展經濟、恢復國力成為國家的重要任務，中國的高等教育在全面學習蘇聯模式的基礎上，走上專業教育路線，通識教育在中國得以廣泛傳播，中國也對通識教育進行了積極探索，從2005年開始，一些大學陸續成立了專門開展通識教育的學院；2014年南京大學的“三三制”模式榮獲第七屆高等教育國家級教學成果獎特等獎，該模式是指將本科四年學制劃分為三個培養階段，提供給學生三條發展路徑，即本科的四年劃分為大類培養、專業培養和多元培養三個階段，又在多元培養階段分為專業學術、復合交叉和就業創業三個發展途徑；2015年，一些大學聯合發起大學通識教育聯盟，至今已有50余所高校加入；2018年6月，教育部在成都召開“新時代全國高等學校本科教育工作會議”，此次會議加快建設了高水平本科教育，全面提高了人才素養；至此，通識教育思想在中國的大學中已形成普遍共識。
由馬修·阿諾德多方倡導的現代大學通識教育影響廣泛，備受關注，逐步受到世界知名大學的認同。中國教育家和教育行政部門的高度重視通識教育現代理念，將其納入高校課程綜合改革范疇，從而使通識教育與中國普通高校的教學實際、培養目標、教學體系、教學方法相統一，并逐步將其中國特色化；在鄧小平同志“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”思想的指引下，中國的通識教育遵循“博學與精專相統一的個性化素質教育”理念，倡導學科間的交叉、融合，倡導人文精神與科學精神的統一，倡導道德人格培養與知識文化教育的統一，倡導技能技藝培養與審美藝術教育相協調，最終培養一專多能全面發展的現代人才。
基本特征
廣博性
通識教育旨在將過早進入專業教育的學生從專業的狹小空間解放出來，使其進入更為寬泛開放的領域，廣博性最重要的是要打開學生的思路，使其思維處于最佳的活躍狀態，從而獲得更為宏觀的知識與技能。
啟發性
通識教育的目標導向在于啟智，不在于簡單知識的累積，更為重要的在于培養學生探究人生、探查世界的思維模式、理解力以及洞察力，增強其解釋知識、創造知識的方式與能力。
參與性
通識教育鼓勵學生全身心參與到知識的獲取與創新過程中，通過文理滲透、主動探究，使不同背景、興趣迥異的學生找到共同對話的平臺，組成知識社群，從而使學生與學生之間，學生與老師之間開展學術對話，掌握日后學習所需要的一系列核心能力。
關聯性
通識教育要使學生的知識與技能具備關聯性，關聯性具有不同的維度，通識課程之間的關聯、通識課程與專業課程之間的關聯、新知識與以往知識的關聯、知識與外部世界的關聯等等。
演進性
自從1829年美國博德學院教授帕卡德孕育了通識教育的理念，并且這種理念于二十世紀二十年代在美國吐蕊以來，通識教育的模式處于不斷的演進過程之中，根據各自學校的自身特色、目標定位等因素發展符合自身情形的通識教育模式， 而且，自身的模式也會隨著時代的發展、學校的變革而不斷演進。
內容和教育理念
培養有教養的人
通識教育不僅僅局限于學校范圍，而是著眼于整個社會，是為了培養健全人格、全面發展的公民，即有教養的人，通識教育是非專業性、非職業性的教育，但它并不排斥實用的職業教育，它強調的是心性的培養和文化的熏陶，強調的是人而不是職業，通識教育可以說既有明確的規定性，又具有豐富的內涵，當受教育者接受一定的通識教育后，就能以一定的知識領域為基礎，向外迅速地吸收各種文化領域的營養，用一種適應時代的文化內容來設計自己，保持自由，在精神上不至于成為受到專業束縛的奴隸。
以學生為中心
通識教育以學生為中心的教育理念包含“三個中心”，即以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心，要真正做到以學生為中心，就要充分認識學生、理解學生，從學生的生理和心理等多角度出發，共情學生，了解學生所處的發展狀態，尊重學生學習的發展規律，滿足學生的發展需求，教師需要掌握所授知識與技能的習得特點，營造合適的學習環境，實施與之相適應的教學方法。
立足基礎知識
通識教育重視對學生終身學習能力的培養，在核心課程的設計上，提倡博雅教育，要求學生在人類各個重要知識領域都要進行學習，并強調把知識應用在事業和個人生活之中。
服務社會
通識教育致力于培養有教養的人，他應當是有寬廣的視野，敏捷而富有批判性的思維，強烈的求知欲望和創新精神，并具有較強的適應能力、學習能力、欣賞和鑒別能力，同時他是富有情感和責任心的人。通識教育的理念，就是努力培養出滿足社會發展所需要的人才，以服務社會。
開展情況
按照通識教育課程是否在大學中明確開設，將通識教育分為顯性和隱性兩類，顯性通識教育在大學中設置專門的通識教育項目，往往單列為培養計劃中的獨立部分或限選模塊，一些大學還設有專門的通識教育院系；隱性通識教育雖然對學生的基礎培養同樣給予重視，但主要以課程體系設置來體現，不以通識教育名義開展制度性或機構性的系統規劃。
國際
美國：顯性通識教育的典型
美國的通識教育是在大學階段實行顯性通識教育的典型， 從19世紀后期開始，美國對通識教育開展改革，很多高校提供獨立的通識教育項目，美國本科生通識教育課程的學分占比可達1/3以上，除了眾多以通識教育為主的文理學院之外，綜合性大學也提供廣泛的通識教育。美國一流大學的通識教育并不強調職業和實用，而是將智識能力、思維習慣作為培養的重點，拓寬學生的未來發展空間，美國的通識教育以明確的學分約束、課程設置等機制顯式地貫穿于中學到大學的整個過程，而且在高中與大學的銜接中進一步強化，通識教育已經不是高等教育的專屬話題。
日本：通識教育繼續延長
日本的高校按照美國模式引入通識教育課程，形成了本科低年級開展通識教育、高年級開展專業教育的“二二制”體系，1991年后，日本進一步擴大通識教育覆蓋時長，多數學校建立四年一貫制通識教育模式，將專業教育向研究生階段延伸，各專業培養計劃基本都有定量的跨專業選修要求；2017年，日本文部科學省啟動高大接續改革，優化高中與大學教育的銜接，計劃推行大學入學共通考試，著重考察知識儲備、思考判斷、人格協作學力三要素；2018年，日本在高中推廣更為綜合的IB課程體系，并鼓勵大學招生時認可IB成績，IB以多元整合的跨學科課程框架、面向全球性問題解決的國際情懷為特色，具有很強的綜合性和通識性。
新加坡：模塊化顯性通識教
新加坡高等教育的發展歷程與其經濟結構調整密切相關，1980年前后，新加坡開始從專才教 育向通才教育轉變，新加坡國立大學致力于 全人教育，培養學生的批判性思維，強調邏輯推理 和全球多樣文化中的思辨。 通識教育包括與常規課程并列的五個支柱：人類文化、思維與表達、新加坡研究、恰當提問、定量推理；在專業學科和技能之外，還著重培養學生跨學科、終身學習和參與公共問題的能力。
英國：隱性通識教育早期化
作為通識教育的淵源，英國的博雅教育理論自19世紀起逐漸體系化，指出理智和心智是博雅教育的首要宗旨，而在20世紀后，英國的通識教育由顯性向隱性轉變，以專業融合和技能遷移為特點，將通識教育的精神和理念融入專業教育，開展通識思想的傳播，英國大學對高中畢業生的通識教育程度并不看重，英國的通識教育在高等教育階段已經隱性化，在中等教育階段也呈現早期化。
德國：更早的人才分流培養
德國的通識教育有著悠久的思想傳統，強調人的全面發展、品格和修養，最終目標是為人的發展保留更多可能性，為尚未被理解的領域做準備，由于多國占領的力量博弈，德國的通識教育未形成統一標準，直到歐盟啟動博洛尼亞進程后才重獲一定重視，德國目前不僅在理論層面較少采用通識教育的提法，執行也較有限，德國的高等教育機構分為綜合性大學和應用科學大學，通識教育的比重普遍不高。
法國：立足高中的通識教育改革
法國經歷了通識教育由顯性到隱性的過渡，通識教育的主要內容在教育體系中被提前，但仍然較完整地保留下來。法國目前正在進行高中教育和高校招生基礎考試改革，此次改革突出了高中課程人文與科學并重的特點，強調培養學生應對世界未來挑戰的能力，2021年開始，法國取消原有的文科、經濟社會、科學三大類分科，高中生需要學習人文和科學的基礎課，再自行選擇三門專業課程，選定其中兩門進一步學習及參加會考，對高中生知識學習的廣度提出更高要求，此外，法國政府更是提出在高中提供豐富、多樣化的通識教育課程，由此可見，法國已經非常明確地在高中階段開展通識教育。
中國
中國大學的通識教育組織方式可大致歸為顯性和隱性兩類， 前者由單設的通識教育學院或實驗班專門招生開展，以入學時不分專業為主要特點，在基礎培養后進行專業分流；后者則通過在培養計劃中分別設置公共必修課、模塊化限選課、 自由任選課的學分要求來實施，通過學分的約束保障學生修讀課程的廣度。
在課程設置上，中國大學普遍將政治理論課、外語、計算機、體育作為通識教育公共必修課， 不同學校的通識教育課程設置大同小異，總體上對跨學科修讀的要求不多，且以概論性的人文社科類課程較常見，部分高校甚至將通識教育的重點簡單地放在經典名著閱讀上，另外，中國特色的“兩課” （馬克思主義理論課和思想政治教育課）在本科階段的學分占比超過10％。在培養計劃之外，很多高校以慕課、講座、薦書等方式拓寬學生視野，雖然未成體系，但也是通識教育的補充手段。 中國在持續數十年的高中“文理分科”下，通識教育受到較大影響，為了改變單調的分科和應試教育局面，中國推出了高中會考等措施，對課程廣度提出更高要求，近幾年，以選考科目為核心的新高考改革方案落地，文理分科在形式上終于被打破，拓寬了高中生的學習選擇空間，但同時也暴露了新的問題，中國的通識教育不僅要在大學階段加強機制建設和統籌設計，也應在中學階段對考核引導下的課程設置加以特別的重視和優化，避免出現過早專業化的傾向。
挑戰
定位模糊
在教育目標定位上 ，中國大學更多地專注于專家的培養，對通識教育重視不夠和概念不清楚 ，直接導致了通識課程實施的混亂 和低效。
課程不合理
中國高校通識教育在人才培養方案及課程設置上的學科領域過于狹隘，多偏重于藝術、社會科學、自然科學、計算機等門類，其他數學、語言類課程較缺乏，而且學生往往選擇獲得學分較容易的課程學習。通識課程大多安排在公共課和選修課之中，專業課偏多，通識課程偏少。
教學方法單一
中國高校通識教育目前主要采取傳統課堂教學的方式，公共選修課所有選課學生集中一個大教室統一授課，課堂效果不佳，教育過程較為呆板，且課堂教學偏重理論教學，多為空洞的說教，教師講的多，學生主動學習的少且缺乏聽課的愿望，期末考查方式也比較單一，這與現代社會重視實際應用的要求存在較大差距。
評價模式不完善
中國高校通識教育目前基本還采用傳統教學評價體系，即以學科價值為本；以知識技能體系為目標參照；以教師為中心；重結果，求一律。這樣的評價模式不僅與現行素質教育的理念和目標不符，與通識教育理念更相悖，它對學生主體性的培養、自主性的體現、綜合素質的提高都形成挑戰。
解決方案
建立課程體系
建立功能性的通識課程，如國家規定的公共必修課，如思想政治理論課、大學英語、大學語文與應用寫作、高等數學、計算機文化基礎和高級語言程序設計等。
建立綜合性的通識課程，如國學原典導讀、科學與文化、心理與人生、中國與世界、學習與成才和安全與健康等。
建立分配性的通識課程，它以主題學習的方式進行，不需要學生預先修習系統性專業知識為前提，既可以是反映學科新成果、新趨勢和新信息的學術講座，也可以是專題討論、辯論和學術沙龍等。
建立體驗性的通識課程，如可通過校園文化潛移默化地熏陶以及社會調查、社會實踐、社區服務、勤工儉學、感恩關懷等形式培養和塑造完美的人。
完善教學模式
采取多樣化教學方式，運用以研討式、探究式、合作教學為主的現代教學方法，注重學生的發展，注重學生能力的開發，注重學生的學習主動性，將學生視為學習的主體，強調學生不是被動的知識接受者，而是積極的教學參與者，還要為學生參加創新實踐活動提供必要的財力、物力支持，培養學生的創新精神和創新能力。
重視非課程形式教學，在大學校園開展名著研讀、學術講座、學術論壇、團體活動等，這有助于形成一個良好的通識教育環境。
構建評價體系
構建大學生主體性德育和業績評價機制，構建德育評價機制主要從政治素質、品德素質、思想素質、德能素質四方面著手；構建業績評價機制主要從從專業理論素質、身心素質、創新精神及實踐能力三方面著手。
構建通識教育課程評價機制，主要是對通識課程的目標、設計、內容、教學過程、教學結果等五個方面進行評價。學校應采取多種多樣的形式對學生進行定期測評，對通識課程進行定期聽課，對教師的通識課程進行定期評價，從而提升通識教育的質量。
影響
對多元文化的影響
在多元文化的社會里，要相互尊重各種不同的文化，學會欣賞其他文化的長處，而不能固步自封，當然，更不能盲目崇拜。面對這種問題，大學應該重視大學通識教育，積極引導學生思考涉及自然和人類自身認知的共性問題，培養學生認識世界的能力，培養學生提出問題、思考問題和解決問題的能力。
對教育教學的影響
目前高校的專業化教育模式已經無法滿足當前社會生產發展需要，迫切需要將通識教育全方位融入育人的全過程，要完善通識教育課程，使其形成脈絡體系，讓學生感受完整的體驗，使學生審美力提升；要將通識課程與思政教育相結合，把優秀的文化與價值觀教育相結合、互通互融；要發揮人文和社會科學體系下的學科特點，以不同的思考方式引導學生，以有內涵、有深度的思想吸引學生，提升大學生的理論水平和認知能力，感悟文化的力量。
基礎通識教育
基礎通識教育是在中國基礎教育階段實施的通識教育，由素質教育專家里京創立。里京將全人教育劃分為“靈性與情感教育”“技能教育”和“創造教育”三個層次，他認為，我們當前的基礎教育，尤其是小學教育，是一種學科單一模式化的定型教育，是一種首先賦予了成年人強烈功利性的設定“天賦”培養的教育，大大擠壓了靈性教育的空間，不利于思辨和創造性思維培養。他認為適合基礎教育的普適的靈性教育最基本的知識體系應由本民族的文史、全人類的文史和基礎科學人文思想構成，這是一個未來人才所應具備的最基本的思想底蘊。
參考資料 >
通識教育究竟有沒有“用”？.網易新聞.2023-11-29
美國文理學院是什么－青島新聞網.青島新聞網.2023-11-29
術語在線.術語在線.2023-11-29
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我們還能培養出“通人”嗎？通識教育：18位專家這樣說.澎湃新聞.2023-11-29
哈佛大學“廣博教育”的借鑒.讀秀.2023-11-29
“通識教育”應提前至基礎教育階段.中國教育在線.2023-11-29
中國特色的通識教育.南開大學新聞網.2023-11-29
通識教育需要面對三大挑戰.科學網.2023-11-29
徐飛：通識教育：堅守與創新.百家號.2023-11-29
馬友友為什么 要退學?.蘇州市教育局.2023-11-29
中國特色的通識教育.光明網.2023-11-29
深刻認識通識教育的重要性.手機鳳凰網.2023-11-30
基礎通識教育創始人里京創作少兒系列讀物.中國作家網.2023-11-30