詞族是在語言發展的過程中積累很多聲音和意義相通或相近的同源詞，不同的同源詞可以一組一組地分開，每組自成系統，通常稱為詞族。
定義
詞組是指同一語言系統內具有某一共同形式特征的一組詞語聚合體（包括同素詞語、同綴詞語及諧音同字詞語等）。聲音和意義相通或相近的同源詞，不同的同源詞可以一組一組地分開，每組自成系統，通常稱為詞組。例如“吾”、“我”、“昂”聲母相同，都是疑母字，同是自稱之詞。“吾”見于《論語》,“我”見于《詩經》和《左傳》,“昂”見于《詩經》。
漢語詞族
古韻“吾”為魚部字，“我”為歌部字，魚歌韻近；“昂”為陽部字，與“吾”為對轉，這三個詞是同源詞，成為一族。又如“夷由”、“夷猶”、“猶豫”都是雙聲連綿詞，同是遲疑不前的意思。如“徜徉”、“相羊”、“常羊”、“彷羊”都是疊韻聯綿詞，同是逍遙的意思。如"阿那"、"猗"、“婀娜”、“旖旎”、“猗"等聲音的結構相同，聲母都是影泥[、n]的形式，韻母相近,“那”、“儺”古韻歌元對轉,“那”、"旎"歌脂通協，同是柔弱、舒遲飄動的意思。這些也都音義相通，各成一族。清朝王念孫作《廣雅疏證》,把音通義近的詞聯系在一起，觸類引申，不限形體，就是"詞族"的研究，他為訓的研究開拓了一條新路。瑞典學者高本漢作《漢語詞族》,研究的范圍更加擴大，但是有些是不可靠的。
“詞族”也有人統稱作“字族”，不作分別。從科學的嚴謹性來講，以分作兩個名詞為好。“詞族”跟“字族”的意義不完全一樣。二者有兩種分別：一種是“字族”是從一個個漢字就其聲符既相同，字義又相近來說的，“詞族”是從聲音相通意義又相同或相近的同源詞來說的，包括單音詞和雙音詞，二者范疇不同。另一種分別是“字族”從文字論，“詞族”從語詞論。說“字族”就是要從形體的諧聲系統區分，說“詞族”就不為形體所限。這兩個名詞是有區別的。
英語詞組
以往英語詞匯教學基本都是在綜合英語課中伴隨語言點的教學進行的。本文提出直接英語詞匯教學，即把英語詞匯作為單獨的語言知識來實施教學，以詞匯學和記憶學為基礎，暫時擺脫語境直接習得英語詞匯，以達到擴大詞匯量的目的。詞組循環記憶就是針對直接英語詞匯教學而研究的一種有效的詞匯習得實踐方法。詞族主要指運用現代英語詞匯學和認知語義學領域的相關原理對大學英語大綱中所列詞匯進行科學分類組合。
記憶法
眾所周知，詞匯教學既是大學英語教學中最重要的一個環節，也是最困難的一個環節。威爾金斯竭力主張，詞匯在語言教學中應占重要地位。“沒有語法，人們能說的話很少；沒有詞匯，人們一句話也說不出。”這是他的名言。
（一）打破沙鍋問到底——詞源教學
要更好地了解一個人，最好能知道他的家世，要更好地了解一個詞，最好能知道這個詞的詞源。學習語文，無論是母語或外語，不一定要對詞源學進行深入的研究；但是，多留意字和詞的來源和歷史，對語文學習肯定是很有幫助的。
適當的詞源知識，可以幫助我們警惕和避免某些常見的語文錯誤。例如我們知道“步”是左右兩腳一前一后的象形，便不會把它的下半部分寫成“少”；知道“初”原義是“裁衣之始”，所以從“刀”從“衣”，便不會把它寫成“示”旁；......同樣，許多人把consensus（時下流行譯為“共識”）誤拼為concensus（不少英國人也犯這錯誤），是不懂得這個詞和解作同意的consent同源，而跟census無關。和consent同義且同源的assent，自然也不能跟解作攀登的ascent混淆。又如privilege（特權），常被誤拼作previlege，是由于不了解它其實和private（私有的）同源，而并非帶有表示“先”或“前”的前綴pre-。
詞源知識也可以幫助我們理解詞語的含義，尤其當我們學習像英文這樣一種拼音文字的時候。中文里的詞語是由有意義的單字組成的，像“自治”，“語言學”，“皮下注射”，“無政府主義”，“二百周年紀念”等詞語，一般都可望文生義，盡管理解不一定十分準確，至少可以猜個大概。而英文里的對應詞語Autonomy, 語文學, anarchism和 bicentenary, 表面上似乎不能分解為簡單元素的組合，如果首次遇上，很難猜透它們的含義。其實，許多較長的英文單詞，都是由兩個或多個“構詞元素”組成的；單詞數量龐大，而且新詞不斷涌現，沒有人敢說在日常的閱讀中不會遇上陌生的詞語。但是，構詞元素的數量卻有限；如果掌握了常用的構詞元素（例如出現在上面詞匯里的auto-, philo-, -logy, hypo-, -derm, an-, -arch, bi-, cent-等），新詞的含義往往不難想而得之，只有需要十分準確的解釋時才用翻查詞典，這很有利于提高閱讀能力和興趣。
對于來自神話故事，文學作品或歷史事件的詞語，要透徹理解它，正確運用它，也必須弄清它的典故。
留意詞源，又可以幫助我們記憶詞匯。我們學習中文字，不會把筆劃看作隨意堆疊的線條，而會運用部首，義符，聲符等概念，說明這個字是怎樣造成的，從而幫助記憶。學習英文時，遇到字母較多的生詞，研究一下它是怎樣構成的，也會使它變得容易記。商務印書館出版的《英華大詞典》（修訂第二版）收錄的最長的單詞是pneumonoultramicroscopicsilicovolcanoconiosis（硅酸鹽沉著病，肺塵病），長四十五個字母，不想一個方法是很難記得牢的，英國的醫學界為什么要給這個病取個這樣啰嗦的名字，當然有其道理：silico, volcano, coni, osis這些元素，各自有其含義，合起來正好準確地表達了這個病的特征。弄通了各個元素的意義，記起來便容易得多了。
此外，研究詞源，可以幫助我們理解語文學習中碰到的一些異常現象。英文讀音有許多令人費解的例子，如island, debt, receipt, indict等，都不按明顯的讀音規則念。我們固然可以不問為什么，把英文讀音看作就是不可理喻的，然而這對學習并沒有好處。相反，當我們從這些詞的產生和演變過程中發現它們為什么“與眾不同”的時候，我們的學習不但增加了趣味，而且學習的效果會更好。（曾鈺成1992：1-）
（二）分而識之——構詞法教學
系統進行英語詞匯構詞法的教學不但是必要的而且是重要的。常見的構詞法包括：1、復合法 2、派生法 3、轉化法 4、逆構法 5、拼綴法 6、縮略法 7、擬聲法。在以上各種構詞法的基礎上還可向學生介紹一些新創造的規律。（該部分詳見汪榕培 盧曉娟《英語詞匯學教程》第二和第三單元）。
（三）詞中萬象——詞匯與文化教學
文化是人類在歷史長河中所創造的物質文明和精神文明的總和。然而語言和文化的關系又是那么的密不可分：語言根植于文化，語言體現文化，語言同時也影響文化。詞匯是語言的最基本的組成部分，一個詞匯有時就一顆晶瑩剔透的露珠，有時象一顆可以分割的彩色的鵝卵石，蘊含并折射出該語言背后的五顏六色的文化背景。直接詞匯教學應該突出詞匯與文化的關系，并且通過學習一些富有文化內涵的詞匯，學習一些英語語言中最主要的文化背景知識，定會為我們的英語學習和跨文化交際帶來意想不到的方便和益處！
（四）念念有詞——詞匯理據性（象似性）知識的教學 詞匯無論從詞源、構詞、詞義還是詞匯與文化的關系上都不是任意的，有著這樣或那樣的理據性。近年來國內外關于語言符號象似性的研究正在深入進行，其研究成果越來越多地表明詞匯（包括句法、篇章等）具有明顯的理據性。在直接詞匯教學中可直接借鑒象似性研究的成果來更加有效地組織實施直接詞匯教學。近年來國內外有關語言符號象音性、象形性、象義性（張士河，2001：p190）以及英語詞匯象似性關系等方面的文章，都可借鑒用來指導直接英語詞匯教學。國內外正在興起的詞匯學和音義學等也將為直接詞匯教學提供一些有力的指導依據。
詞匯的意義（詞匯作為語言符號的所指）是語言作為認知和交際工具的本質內容，因此研究詞匯的意義理據以及衍生意義理據是必要的，同時也將會使學生們更加科學更加方便地掌握詞匯的意義。奧斯汀（J. Austin）在他的論文“詞的意義”（The Meaning of a Word,1961）中提出：一個詞的各種意義構成一個范疇，各意義之間不是具有相同的特征，而是以某種方式發生聯系。如“healthy body”，“healthy exercise”，“healthy complexion”。“healthy”在不同的搭配中含義是不同的，但各意義之間又具有聯系。“healthy body”中的“healthy”的含義為中心含義，奧斯汀稱其為核心含義（primary nuclear sense），其他含義：使健康的（making sb. healthy in “healthy exercise”）、來自健康身體的（as a result of a healthy body in “healthy complexion”）與中心含義具有因果關系（Austin認為是局部代替整體的關系）。這樣，“healthy”具有中心含義，又有擴展含義（extended senses），而這些含義之間不是任意的，而是構成一個相關的范疇，是自然的，無意識的，心里真實的。（趙艷芳，2001：21-22）奧斯汀還研究了喬治·萊考夫后來稱為“隱喻”的現象（他當時稱為“analogy”），如the foot of a mountain, the foot of a list，認為這種概念結構是將人們對人體的認知投射到其他事物的認知的結果。奧斯汀還注意到一個詞的意義范疇中的各種意義之間的連鎖現象（chaining），即詞義的連鎖變化：A→B→C→D…，盡管A、D之間的聯系可能已不可辨認，詞義A、B，B、C，C、D之間具有某種聯系。A被稱為核心含義，B、C、D被稱為連鎖的擴展意義。Austin的觀點雖然當時未形成勢力，但他的主要貢獻是將語言納入了哲學和認知的研究領域，說明了“語言歸根到底是認知的一個方面”（Lakoff,1987,p.21）。（ditto, 22）
注意問題
（一）直接詞匯教學的建議性組織實施方案
首先，教師應該搜集上述有關資料或更多更科學的詞匯學資料；其次，根據具體學時安排抽出一定比例的學時進行直接詞匯教學；再次，根據學生的課業負擔情況適當安排閱讀直接詞匯教學的一些有關資料。當然，教師也可根據自己的教學實際自行合理組織實施直接詞匯教學方案。
（二）直接詞匯教學應該注意的問題
首先，應該避免已被實踐證明效率極低的死記硬背單詞手冊的傳統方法；其次，應該向學生們講清楚直接詞匯教學和語境詞匯教學在詞匯習得中各自的特點和不同作用以及二者很大程度上的互補作用；再次，直接詞匯教學一定要以科學的先進的詞匯學知識為基礎并在教師的指導下有計劃有組織分步驟分階段地組織實施。
循環記憶法
詞族循環記憶就是針對直接英語詞匯教學而研究的一種較為有效的詞匯習得實踐方法。詞族主要指運用現代英語詞匯學和認知語義學領域的相關原理對大學英語大綱中所列詞匯進行科學分類組合（而非簡單指傳統意義上的同根詞）。循環主要指運用詞匯半開放半閉合性質以及重復記憶原理對按詞族分類的大綱詞匯進行多次重復記憶。實踐證明，詞族循環記憶較好地解決了傳統英語詞匯教學中存在的諸多難題，證實了直接英語詞匯教學的可實施性和相對于傳統英語詞匯教學的優越性。
（一）詞族分類及舉例
具有意義關聯的詞匯所依賴的象似點可能有所不同，但如果將具有相同或相近象似點 的詞匯組合為一族往往會在語言形式上表現出程度較高的家族相似性（family resemblance），因此筆者建議以象似點作為詞族分類的標準。本文暫且分為：
1、以象音性為象似點的詞族及舉例
以含有爆破音/p/或/b/且具象音性的一族詞匯為例：pop, pat, punch, ping, pang, pump, bomb, BUMP OF CHICKEN, bang, burst, bat等等，這些詞都含有爆破之聲。
2、以象形性為象似點的詞族及舉例
以含有字母c且具象形性的一族詞匯為例：cup, cover, cap, cabin, Camel, camera等等，這些詞都含有“覆蓋”之義。（張士河，2001）
3、以某一詞素（前、后綴或詞根）為象似點的詞族及舉例
以含有前綴inter-的一族詞匯為例：international, interview, interpersonal, internet, interactive等等，這些詞都含有“什么什么之間，相互”的意義。
（二）詞族循環記憶
我們從interactive開始：
Group1: interactive; international, interview, interpersonal, internet,
Group2: view, vision, visible, television, review, preview;
Group3: prevent, prefix, prefer, prewar, precede, predict;
Group4: infer, refer, confer, differ, transfer, suffer;
Group5: transnational, transcribe, transport, transmit, translate, transform;
Group6: nation, national, nationality, native, nature, international
Group7: interactive …
通過上面這種某一構詞成分的重復循環出現，學生們對該構詞成分的意義就會了如指掌；另外，每一族詞匯的數目一般在6個左右，這基本符合具有普通記憶能力學生的記憶廣度的要求（平常人的記憶廣度基本在5到7個記憶單位）。教員當然也可以根據實際需要來選擇各種各樣的詞族，例如在Group 1中，我們除了可以選擇vi詞根外，還可以選擇像act, person等為詞根的詞族來選擇詞匯。
參考資料 >