《略讀指導舉隅》是葉圣陶和朱自清合作編寫的著作，由臺灣商務(wù)印書館出版。本書專重略讀指導，專供各中學國文教師參考之用。書中舉了六部書作例子，包含經(jīng)籍、名著節(jié)本、詩歌、專集、小說各類，適合國中生、高中生閱讀。對於課內(nèi)文章，「精讀」著重纖屑不遺、發(fā)揮凈盡的工夫；對於課外讀物，「略讀」著重提綱挈領(lǐng)、持之以恒的應(yīng)用，二者皆為中學國文課教學最重要的指導方法。
內(nèi)容簡介
//書籍簡介//
給學生提綱挈領(lǐng)的指導
自由的閱讀。
序文
//序文//
例 言
一 本書與 精讀指導舉隅 一樣，專供各中學國文教師參考用。
二 本書專重略讀指導，書中舉了六部書作例子。計經(jīng)籍一種，名著節(jié)本一種，詩歌選本一種，專集兩種，小說一種。其中 孟子、史記菁華錄、唐詩三百首、胡適文選 適於高中學生閱讀，蔡孑民先生言行錄、愛的教育 適於初中學生閱讀。
三 本書的「前言」是向各位中學教師說的。我們以為對於學生「略讀」要做到「指導」二字，至少有這麼些工作。否則便是讓學生隨便看書，不是「指導」他們閱讀。
四 本書各篇「指導大概」是用教師的口氣向?qū)W生說的。我們按照「前言」所提出的，對於每一部書，作了指導的實例。這六篇「大概」都是完整的成篇的文字，只因?qū)懴聛聿坏貌蝗绱耍徊⒉皇钦f每指導一部書，就得向?qū)W生作一番這樣長長的演講，講過了就完事。「指導」得在討論里；每篇「大概」中的每一節(jié)，都該是討論的結(jié)果，這結(jié)果該是學生自己研求之后，在討論時間，又經(jīng)教師的糾正或補充，才得到的。我們希望各位教師能將這樣的態(tài)度和方法，應(yīng)用在別的書籍的略讀指導里。
五 本書各篇，我們雖都謹慎的用心的寫出，但恐怕還有見不到的錯誤。盼望各位教師多多指教，非常感謝！
前 言
◆ 提綱挈領(lǐng)
國文教學的目標，在養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些事兒不能憑空著手，都得有所憑藉。憑藉什麼？就是課本或選文。有了課本或選文，然后養(yǎng)成培植訓練的工作得以著手。課本所收的，選文之中入選的，都是單篇短什，沒有長篇巨著。這并不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。只因單篇短什分量不多，要做細磨細琢的研讀工夫，正宜從此入手；一篇讀畢，又來一篇，涉及的方面既不嫌偏頗，閱讀的興趣也不致單調(diào)；所以取作「精讀」的教材。學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應(yīng)用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這便是「略讀」。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應(yīng)用。學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文字；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文字；這種閱讀都是所謂應(yīng)用。使學生在這方面打定根基，養(yǎng)成習慣，全在國文課的略讀。如果只注意於精讀，而忽略了略讀，工夫便只做得一半兒。其可能想像的弊害：當學生遇到書籍文字的時候，也許會因沒有教師在旁做精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現(xiàn)在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。
略讀不再需要教師的詳細指導，并不等於說不需要教師的指導。各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。略讀是國文課程標準里面規(guī)定的正項工作，哪有不需要教師指導之理？不過略讀指導與精讀指導自有不同。精讀指導必須纖屑不遺，發(fā)揮凈盡；略讀指導卻提綱挈領(lǐng)，期其自得。何以須提綱挈領(lǐng)？惟恐學生對於當前的書籍文字，摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結(jié)果所得很少。何以不必纖屑不遺？因為這一套工夫在精讀方面已經(jīng)訓練過了，依理論說，該能應(yīng)用於任何時候的閱讀；現(xiàn)在讓學生在略讀時候應(yīng)用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著肩、牽著手，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著、替他規(guī)定路向，防他偶或跌跤。大人在旁邊遮攔著，正與扶著肩、牽著手走一樣的需要當心；其目的惟在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀時候，更給學生提綱挈領(lǐng)的指導，其目的惟在學生習慣養(yǎng)成，能夠自由閱讀。
◆ 略讀指導
僅僅對學生說，你們隨便去找一些書籍文字來讀，讀得愈多愈好；這當然算不得略讀指導。就是斟酌周詳，開列個適當?shù)臅科浚虒W生按照著自己去閱讀，也還算不得略讀指導。因為開列目錄只是閱讀以前的事兒；在閱讀一事的本身，教師沒有給一點幫助，就等於沒有指導。略讀如果只任學生自己去著手，而不給他們一點指導，很易使學生在觀念上發(fā)生誤會，以為略讀只是「粗略的」閱讀，甚而至於是「忽略的」閱讀；而在實際上，他們也會以「粗略的」甚而至於「忽略的」閱讀，就此了事。這是非常要不得的，積久養(yǎng)成不良的習慣，便終身不能從閱讀方面得到多大的實益。略讀的「略」字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但只須提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫做「略」。一半系就學生的工夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但精讀時候出於努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不須多用心力，自會隨機肆應(yīng)，所以叫「略」。無論教師與學生，都須認清楚這個意思；在實踐方面又須各如其分，做得到家；略讀一事才會收到它預(yù)期的效果。
略讀既須由教師指導，自宜如精讀一樣，全班學生用同一的教材。假如一班學生同時略讀幾種書籍，教師就不便在課內(nèi)指導；指導了略讀某種書籍的一部分學生，必致拋荒了略讀別種書籍的另一部分學生；各部分輪流指導固也可以，但每周略讀指導的時間，至多也只能有二小時，各部分輪流下來，必致每部分都非常簡略。況且同學間的共同討論，是很有幫助於閱讀能力的長進的；也必須閱讀同一的書籍，才便於彼此共同討論。在一學期中間，為求精詳周到起見，略讀書籍的數(shù)量不宜太多，大約有二三種也就可以了。好在略讀與精讀一樣，選定一些教材來讀，無非「舉一隅」的性質(zhì)，都希望學生從此習得方法，養(yǎng)成習慣，再自己去「以三隅反」；故而數(shù)量雖少，并不妨事。學生如果在略讀教材之外，更就興趣選讀旁的書籍，那自然是值得獎勵的；并且希望能夠普遍的這麼做。或許有人要說，略讀同一的教材，似乎不能顧到全班學生的能力與興趣。其實這不成問題。精讀可以用同一的教材，為什麼略讀就不能？班級制度的一切辦法，總之以中國建材集團為標準；凡是忠於職務(wù)，深知學生的教師，必能選取適合於中材的教材，供學生略讀；這就沒有能力夠不夠的問題。同時，所取教材必能不但適應(yīng)學生的一般興趣，并且切合教育的中心意義；這就沒有興趣合不合的問題。所以，略讀同一的教材是無弊的，只要教師能夠忠於職務(wù)，能夠深知學生。
課內(nèi)略讀指導，包括閱讀以前，對於選定教材的閱讀方法的提示，及閱讀以后，對於閱讀結(jié)果的報告與討論。作報告與討論的雖是學生，但審核他們的報告，主持他們的討論，仍是教師的事兒；其間自不免有需要訂正與補充的地方，所以還是指導。略讀教材若是整部的書，每一堂略讀課內(nèi)令學生報告并討論閱讀那書某一部分的實際經(jīng)驗；待全書讀畢，然后令作關(guān)於全書的總報告與總討論。至於實際閱讀，當然在課外。學生課外時間有限，能夠用來自修的，每天至多不過四小時。在這四小時內(nèi)，除了溫理旁的功課，作旁的功課的練習與筆記外，分配到國文課的自修方面的，至多也不過一小時。一小時夠少了，但精讀方面也得自修、預(yù)習、復(fù)習、誦讀、練習，都是非做不可的；故而每天的略讀時間，至多只能有半小時。每天半小時，一周便是三小時（除去星期放假）。每學期上課時間以二十周計，略讀時間僅有六十小時。在這六十小時內(nèi)，如前面所說的，要閱讀二三種書籍，篇幅太多的自不相宜；如果選定的書正是篇幅太多的，那只得刪去若干，而選讀它的一部分。不然，分量太多，時間不夠，學生閱讀勢必粗略，甚而至於忽略；或者有始無終，沒有讀到完篇就此丟開了；這都足以養(yǎng)成不良習慣，為終身之累。所以漫無計算是要不得的；與其貪多務(wù)廣，致發(fā)生流弊，不如預(yù)作精密估計，務(wù)使在短少時間之內(nèi)，把指定的教材讀完，而且把應(yīng)做的工作都做得到家，絕不草率從事，藉此養(yǎng)成閱讀的優(yōu)良習慣，來得有益得多。學生有個很長的暑假，又有個相當長的寒假；在這兩個假期內(nèi)，可以自由閱讀很多的書。如果略讀時候養(yǎng)成了優(yōu)良習慣，到暑假寒假期間，各就自己的需要與興趣，去多多閱讀，那一定比不經(jīng)略讀的訓練，多得吸收的實效。歸結(jié)說起來，就是：略讀的分量不宜過多，必須顧到學生所能應(yīng)用的時間；多多閱讀固宜獎勵，但得為時間所許可，故以利用暑假寒假最為合適。
書籍的性質(zhì)不一，因而略讀指導的方法也不能一概而論。現(xiàn)在就一般說，在閱讀以前，應(yīng)該指導的有以下各項。
一 版本指導
一種書往往有許多版本。從前是木刻，現(xiàn)在是排印；在初刻初排的時候，或許就有了錯誤，隨后幾經(jīng)重刻重排，又不免輾轉(zhuǎn)發(fā)生錯誤，也有逐漸的增補或訂正。讀者讀一本書，總希望得到最合於原稿的，或最為作者自己所怯意的本子；因為惟有讀這樣的本子，才可以完全窺見作者的思想感情，沒有一點含糊。學生所見不廣，在剛與一種書接觸的時候，當然不會知道哪種本子較好；這須待教師給他們指導。現(xiàn)在求書不易，有書可讀便是幸事，更談不到取得較好的本子，但正惟如此，這種指導更不可少；哪種本子校勘最精審，哪種本子是作者的最后修訂稿，都得給他們說明，使他們遇到那些本子的時候，可以取來覆按、對比。還有，有些書經(jīng)各家的批評或注釋，每一家的批評或注釋自成一種本子，這中間也就有了優(yōu)劣得失的分別。其需要指導，理由與前說相同。總之，這方面的指導，宜運用校勘家、目錄家的知識，而以國文教學的觀點來范圍它。學生受了這樣的薰陶，將來讀書不但知道求好書，并且能夠抉擇好本子，那是受用無窮的。
二 序目指導
讀書先看序文，是一種好習慣。學生拿到一部書，往往立刻看本文，或者挑中間有趣味的部分來看，對於序文，認為與本文沒有關(guān)系似的；這是因為不知道序文很關(guān)重要的緣故。序文的性質(zhì)，常常是全書的提要或批評，先看一遍，至少對於全書有個概括的印象或衡量的標準；然后閱讀全書，便不至於茫無頭緒。通常讀書，其提要或批評不在本書而在旁的地方的，尚且要找來先看，對於具有提要或批評的性質(zhì)的本書序文怎能忽略過去？所以在略讀的時候，必須教學生先看序文，養(yǎng)成他們的習慣。序文的重要程度，各書并不一致。屬於作者的序文，若是說明本書的作意、取材、組織等項的，那無異於「編輯大意」、「編輯例言」，藉此可以知道本書的規(guī)模，自屬非常重要。有些作者在本文之前作一篇較長的序文，其內(nèi)容并不是本文的提要，卻是閱讀本文的準備知識，猶如津梁或門徑，必須通過了這一關(guān)才可以涉及本文；那就是「導言」的性質(zhì)，重要程度也高。屬於編訂者或作者師友所作的序文，若是說明編訂的方法，抉出全書的要旨，評論全書的得失的，那都與了解全書直接有關(guān)，重要也不在上面所說的作者自序之下。無論作者自作或他人所作的序文，有些僅僅敘一點因緣，說一點感想，與全書內(nèi)容關(guān)涉很少；那種序文的本身也許是一篇好文字，但對於讀者，就比較不重要了。至於他人所作的序文，有專事贊揚而過了分寸的，有很想發(fā)揮而不得要領(lǐng)的；那種序文實際上很不少，詩文集中尤其多，簡直可以不必看。教師指導的時候，不但教學生先看序文，就此完事；更須審察序文的重要程序，予以相當?shù)奶崾荆顾麄冎雷⒁庵c與需要注意力的多少。若是無關(guān)緊要的序文，自然不教他們看，以免浪費時力。
目錄表示一部書的骨干，也具有提要的性質(zhì)；所以如序文一樣，也須養(yǎng)成學生先看它的習慣。有些書籍，固然須順次讀下去，不讀第一卷，就無從著手第二卷。有些書籍卻不然，全書分做許多部分，各部分自為起訖，其前后排列，并無邏輯的根據(jù)，或僅大概以類相從，或僅依據(jù)撰作的年月，或竟完全出於編排時候的偶然；對於那樣的書籍，就不必順次讀下去；為徹底了解全書，徹底認識作者起見，顛亂全書的次第，把有關(guān)的各卷各篇作一次讀，讀過以后，再把其他有關(guān)的各卷各篇作一次讀，或許更比順次讀下去方便且有效得多。要把有關(guān)的各卷各篇聚在一起，就更有先看目錄的必要。又如選定教材若是舊小說，假定是 水滸，因為分量太多，時間不夠，不能通體略讀，只好選讀它的一部分，如寫林沖或武松的幾回。要知道哪幾回是寫林沖或武松的，也得先看它的目錄。又如選定教材的篇目若是非常簡略，而其書又適宜於顛亂了次第來讀的，假定是 孟子，那就在篇目之外，最好先看趙岐的「章指」。「章指」并不編列在目錄的地位；用心的讀者不妨鈔錄二百幾十章的「章指」，當它是個詳細的目錄提要。有了這詳細的目錄提要，因閱讀的目標不同，就可以把二百幾十章作種種的組合，對於每一組合作一面精心的研讀。此外，目錄的作用當然還有，可以類推，不再詳說。教師指導的時候，務(wù)須相機提示，使學生能夠充量利用目錄。
三 參考書籍指導
參考書籍，包括關(guān)於文字的音義、典故成語的來歷等所謂工具書，以及與所讀的書有關(guān)，必須藉彼而后明此的那些書籍而言。從小的方面說，閱讀一書而求其徹底了解，從大的方面說，做一種專門研究，要從古今人許多經(jīng)驗中得到一種新的發(fā)見；一種系統(tǒng)的知識，都必須廣博的翻檢參考書籍。一般學生讀書，往往連字典辭典也懶得翻，莫說跑進圖書室去檢覽有關(guān)書籍了。這樣「讀書不求甚解」的態(tài)度，當時未嘗不可馬虎過去；但這就成了終身的病根，將永不能從閱讀方面得到多大益處；若做專門研究工作，更難有滿意的成就。所以，利用參考書籍的習慣，必須在學習國文的時候養(yǎng)成；精讀方面要多多參考，略讀方面還是要多多參考。在起初，學生自必嫌得麻煩，這要翻檢，那要搜尋，不如直捷讀下去來得爽快；但漸漸的成了習慣，就覺得必須這樣多多參考，才可以透切的了解所讀的書，其味道的深長，遠勝於「不求甚解」；那時候，教他們「不求甚解」也不愿意了。國文課內(nèi)指導參考書籍，當然不能如專家作研究時候一樣，搜羅務(wù)求廣博，凡有一語一條用得到的材料都舍不得放棄，開列個很長的書目。第一，須顧到學生的能力。參考書籍所以幫助理解本書，若比本書艱深，非學生能力所能利用，雖屬重要，也只得放棄。譬如閱讀某一書，須作關(guān)於史事的參考，與其教學生查 二十四史，不如教他們翻一部近人所編的通史；再退一步，不如教他們看他們所讀的歷史課本。因為通史與歷史課的編輯方法適合於他們的理解能力；而 二十四史 本身還只是一堆材料，要在短時期間從中得到關(guān)於一件史事的概要，事實上不可能。曾見一些熱心的教師給學生開參考書目，把自己所知道的，鉅細不遺，逐一寫列，結(jié)果是洋洋大觀；學生見了一大篇的書目，惟有望洋興嘆；有些學生果真去按目參考，又大半不能理解，有參考之名，無參考之實。這就是以教師自己為本位，忽略了學生的能力的弊病。第二，須顧到圖書室的設(shè)備。教師提示的書籍，學生從圖書室中立刻可以檢到，既不耽誤工夫，且易引起興趣。如果那參考書的確必要，又為學生的能力所能利用，但圖書室中沒有，學生只能以記憶書名了事；那就在閱讀上短少了一分努力，在訓練上錯過了一個機會。因此，消極的辦法，教師提示參考書籍，應(yīng)以圖書室中所具備的為限；積極的辦法，就得有計畫的采購圖書室的圖書 各科至少有最低限度的必要參考書籍，國文科方面當然要有它的一份。這事情很值得提倡；現(xiàn)在一般學校，不是因為經(jīng)費不足，很少買書，就是因偶然的機緣與教師的嗜好，隨便買書；有計畫的為供學生參考而采購的，似乎還不多見。還有個補救的辦法，就是：圖書室中雖沒有那書籍，而地方圖書館或私家方面卻有，教師不妨指引學生去借來參考。圖書室中購備參考書籍，即使有復(fù)本，也不過兩三本而已；一班學生同時要拿來參考，勢必爭先恐后，好不容易拿得到手，已經(jīng)浪費了許多時間。為解除這種困難，可以用分組參考的辦法：假定閱讀某種書籍需要參考四部書，就分學生為四組，使每組參考一部；或待相當時間之后互相交換，或不再交換，就使每組報告參考所得，以免他組自去參考。第三，指定了參考書籍，教師的事情并不就此完畢。如果那書籍的編制方法是學生所不熟習的，或者分量很多，學生不容易找到所需參考的部分的。教師都得給他們說明或指示。一方面要他們練習參考。一方面又要他們不致茫無頭緒，提不起興趣；惟有如上所說相機幫助他們，才可以做到。
四 閱讀方法指導
各書因性質(zhì)不同，閱讀法也不能一致。但就一般說，總得像精讀時候的預(yù)習一樣，就其中的一篇或一章一節(jié)，逐句循誦，摘出了解的處所；然后應(yīng)用平時閱讀的經(jīng)驗，試把那些不了解的處所自求解答；得到了解答，再看注釋或參考書，以證驗解答得對不對；如果實在無法解答，那就看注釋或參考書。不了解的處所都弄清楚了，又復(fù)讀一遍，明瞭全篇或全章全節(jié)的大意。最后細讀一遍，把應(yīng)當記憶的記憶起來，把應(yīng)當體會的體會出來，把應(yīng)當研究的研究出來。全書的各篇或各章各節(jié)，都該照此辦法。略讀原所以訓練閱讀的優(yōu)良習慣，必須腳踏實地，毫不茍且，才有效益；絕不能讓學生胡亂讀過一遍就算。惟有開始腳踏實地，毫不茍且，到習慣既成之后，才會「過目不忘」，「展卷有得」。若開始就草草從事，說不定將一輩子「過目輒忘」，「展卷而無所得」了。還有一層，略讀既是國文功課方面的工作，無論閱讀何種書籍，都宜抱著研究國文的態(tài)度。平常讀一本數(shù)學課本，不研究它的說明如何正確；讀一本史地課本，也不研究它的敘述如何精當。數(shù)學課本與史地課本原可以在寫作技術(shù)方面加以研究；因作者的造詣不同，同樣是數(shù)學課本與史地課本，其正確與精當?shù)某潭龋瑢嶋H上確也大有高下。但是在學習數(shù)字、學習史地的立場，自不必研究那些；如果研究那些，便轉(zhuǎn)移到學習國文的立場，抱著研究國文的態(tài)度了。其他功課的閱讀都只須顧到書籍的內(nèi)容；國文功課訓練閱讀，獨須內(nèi)容形式兼顧，并且不把內(nèi)容形式分開來研究，而認為不可分割的兩方面；經(jīng)過了國文功課方面的訓練，再去閱讀其他功課的書籍，眼力自也增高。認清了這一層，對於選定的略讀書籍，自必一律作寫作技術(shù)的研究。被選的書總有若干長處；讀者不僅在記得那些長處，尤其重要的，在能看出為什麼會有那些長處。同時不免或多或少有些短處；讀者也須能隨時發(fā)見，說明它的所以然，這才可以做到讀書而不為書所蔽。這一層也是就一般說的。
現(xiàn)在再分類來說，有些書籍，閱讀它的目的在從中吸收知識，增加自身的經(jīng)驗；那就須運用思考與判斷，認清全書的要點，不歪曲也不遺漏，才得如愿。若不能抉擇書中的重要部分，認不清全書的要點，或忽略了重要部分，卻把心思用在枝節(jié)上，所得結(jié)果就很少用處。要使書中的知識化為自身的經(jīng)驗，自必從記憶入手；記憶的對象若是閱讀之后看出來的要點，因它條理清楚，印入自較容易。若不管重要與否，而把全部平均記憶，甚至以全部文句為記憶的對象；那就沒有綱領(lǐng)可憑，增重心思不少的負擔，結(jié)果或且全部都不記憶。所以死用記憶決不是辦法，漫不經(jīng)心的讀著讀著，即使讀到爛熟，也很難有心得；必須隨時運用思考與判斷，接著擇要記憶，才合於閱讀這一類書籍的方法。
又如小說或劇本，一般讀者往往只注意它的故事；故事變化曲折，就感到興趣，讀過以后，也只記住它的故事。其實凡是好的小說或劇本，故事僅是跡象；憑著那跡象，作者發(fā)揮他的人生經(jīng)驗或社會批判，那些才是精魂。閱讀小說或劇本而只注意它的故事，便是專取跡象，拋棄精魂，絕非正辦；在國文課內(nèi)，要培植欣賞文學的能力，尤其不應(yīng)如此。精魂就寄托在跡象之中，對於故事自不可忽略；但故事的變化曲折所以如此而不如彼，都與作者發(fā)揮他的人生經(jīng)驗或社會批判有關(guān)，這一層更須注意。初學者還沒有素養(yǎng)，一時當然無從著手；全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們?nèi)腴T。穿鑿附會固然要不得。但粗 忽略同樣要不得。憑著故事的節(jié)目，逐一追求作者要說而沒有明白說出來的意思，才會與作者的精神相通；才是閱讀這一類書籍的正當方法。有些學生喜歡看低級趣味的小說之類，教他們不要看，他們雖然答應(yīng)了，一轉(zhuǎn)身還是偷偷的看。這是由於沒有學得閱讀這類書籍的方法，注意力僅僅集中在故事上之故。他們?nèi)绻玫竭m當?shù)陌凳九c指導，漸漸有了素養(yǎng)，便將覺得低級趣味的小說之類在故事之外沒有東西，經(jīng)不起咀嚼；不待他人禁戒，自然就不喜歡看那些了。這可以說是消極方面的效益。
又如詩集，若是個人的專集，按照著寫作的年月，順次看他意境的擴大或轉(zhuǎn)換，風格的確立或變易，是一種讀法。按題材歸類，看他對於某一類題材如何立意，如何發(fā)抒，又是一種讀法。按體式歸類，比較他對於某一類體式最能運用如意，傾吐詩心，又是一種讀法。以上都是分析研究方面的事兒，而文學這東西，尤其是詩歌，不但須分析的研究，還得要綜合的感受。所謂感受，就是讀者的心與詩人的心起了共鳴，彷佛詩人說的正是讀者自己的話，詩人宣洩的正是讀者自己的情感似的。閱讀詩歌的最大受用在此；通常說詩歌是以陶冶性情，就因為深美高妙的詩歌能使讀者與詩人同其懷抱。但這種受用不是沒有素養(yǎng)的人所能得到的；素養(yǎng)不曾憑空而至，還得從分析的研究入手。研究愈精，理解愈多，才見得紙面的文字一一是詩人心情動湯的表現(xiàn)；讀它的時候，心情也起了動湯，幾乎分不清那詩是詩人的還是讀者自己的。所讀的若是總集，也可應(yīng)用類似前說的方法。發(fā)見各代詩人取材的異同，風格的演變；比較各家各派意境的淺深，抒寫的技巧；探討各種體式如何與內(nèi)容相應(yīng)，如何必須去舊而謀新：這些都是研究的事兒；惟有經(jīng)過這樣研究，才可以享受詩歌。我國歷代，詩歌的產(chǎn)量極為豐富；讀詩一事，在知識分子中間差不多是普遍的嗜好。但就一般說，因為研究不精，感受不深，往往不很了然什麼是詩。其表現(xiàn)於閱讀與寫作方面的，幾乎認為凡是五字一句，七字一句，而又押韻的文字便是詩；最近二十年通行了新體詩，又有多數(shù)人認為凡是分行寫的白話便是詩了。對於什麼是詩既不能了然，哪里談得到享受？更哪里談得到寫作？中學生固然不必寫詩，但享受卻是他們的權(quán)利；要使他們真能享受詩歌，自非在國文課內(nèi)認真指導不可。
又如古書，閱讀它而要得到真切的了解，必須明瞭古人所處的環(huán)境與所懷的抱負。陳寅恪先生作馮友蘭 中國哲學史 的審查報告，中間說：「古人著書立說，皆有所為而發(fā)；故其所處之環(huán)境，所受之背景，非完全明瞭，則其學說不易評論。而古代哲學家去今數(shù)千年，其時代之真相，極難推知。吾人今日可依據(jù)之材料，僅為當時所遺存最小之一部；欲藉此殘馀斷片，以窺測其全部結(jié)構(gòu)，必須備藝術(shù)家欣賞古代繪畫雕刻之眼光及精神，然后古人立說之用意與對象，始可以真了解。所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人處於同一境界，而對於其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評其學說之是非得失，而無隔閡膚廓之論。否則數(shù)千年前之陳言舊說，與今日之情勢迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？」這里說的是專家研究古代哲學應(yīng)持的態(tài)度，并不為中學生而言；要達到這種境界，必須有很深的修養(yǎng)與學識，一般知識分子尚且不易做到，何況中學生？但指導中學生閱讀古書，不可不酌取這樣的意思，以正他們的趨向 盡淺不妨，只要趨向正，將來可以漸求深造。否則學生必致辨不清古人的是非得失，或者一味盲從古人，成個不通的「新頑固」，或者一味抹殺古人，罵古人可笑可怪，成個淺薄的妄人。這豈是教他們閱讀古書的初意呢？所謂盡淺不妨，意思是就學生所能領(lǐng)會的，給他們適當?shù)闹笇АＨ缱x 孟子 〈許行〉章：「或勞心，或勞力；勞心者治人，勞力者治於人。治於人者食人，治人者食於人，天下之通義也。」一節(jié)，若認孟子這個話為天經(jīng)地義，而說從前君主時代，竭盡天下的人力物力以供奉君主是合理的，現(xiàn)代的民權(quán)縣思想與民主政治是要不得的；這便是糊涂頭腦。若認孟子這個話為胡言亂語，而說后代勞心者與勞力者分成兩個階級，勞心階級地位優(yōu)越，勞力階級不得抬頭，都是 孟子 的遺毒；這也是偏激之論。要知道 孟子 這一章在駁許的君臣并耕之說，他所持的論據(jù)是與許行相反的「分工互助」。勞力的百工都有專長，勞心的「治人者」也有他的專長；各出專長，分任工作，社會才會治理。這是孟子的政治理想，與現(xiàn)代所謂「專家政治」相近。時代到了戰(zhàn)國，社會關(guān)系漸趨繁復(fù)，許行那種理想當然行不通。孟子看得到這一點，自是他的識力。要怎樣才是他理想中的「治人者」？看以下「當堯之時」一大段文字便可明白，就是：像堯舜那樣一心為民，干得有成績，才算合格。這是從他「民為貴」的根本觀點而來的，因「民為貴」，所以為民除疾苦、為民興教化的人是「治人者」的模范。於此可見他所謂「治人者」，至少含有「一心為民，干政治具有專長的人」的意思，并不泛指處在君位的人，如古代的酋長或當時的諸侯。至於「食人」、「食於人」，在他的意想中，只是表示互助的關(guān)系而已，并不含有「注定被掠奪」、「注定掠奪人家」的意思 如此看法，大概近於所謂「了解的同情」，與前面說起的糊涂頭腦與偏激之論全然異趣。這未必深奧難知，中材的高中二三年生也就可以領(lǐng)會。若多作類似的指導，學生自不致走入泥古誣古的歪路。
五 問題指導
無論閱讀何種書籍，要把應(yīng)當記憶的記憶起來，把應(yīng)當體會的體會出來，把應(yīng)當研究的研究出來，總得認清幾個問題 也可以叫做題目。如讀一個人的傳記，那個人的學問、事業(yè)怎樣呢？或讀一處地方的游記，那地方的自然環(huán)境、社會情形怎樣呢？都是最淺近的例子。心中存著這些問題或題目，閱讀就有了標的，辨識就有了頭緒。又如閱讀 愛的教育，可以提出許多問題或題目：作為書中主人翁的那個小學生安利柯，他的父親常常勉勵他、教訓他，父親希望他成個怎樣的人呢？書中寫若干小學生，家庭環(huán)境不同，品性習慣各異，品性習慣受不受家庭環(huán)境的影向呢？書中很有使人感動的地方，為什麼能使人感動呢？諸如此類，難以說盡。或閱讀 孟子，也可以提出許多問題或題目：孟子主張「民為貴」，書中的哪些篇章發(fā)揮這個意思呢？孟子的理想中，把政治分為「王道的」與「霸道的」兩種，兩種的區(qū)別怎樣呢？孟子認為「王政」并不難行，他的論據(jù)又是什麼呢？諸如此類，難以說盡。這些是比較深一點的。在善於讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標的，辨識的頭緒；或當初讀時候提出一些，到重讀時候另外又提出一些。教學生略讀，當然希望學生也能如此；但學生習慣未成，功力未到，恐怕他們提不出什麼，只隨隨便便的胡讀一陣了事，就有給他們提示問題的必要。對於一部書，可提出的問題或題目，往往如前面說的，難以說盡；提得太深了，學生無力應(yīng)付，提得太多了，學生又無暇兼顧；因此，宜取學生能力所及的，分量多少又得顧到他們的自修時間。凡所提示的問題或題目，不只教他們「神游冥想」，以求解答；還要讓他們利用所有的憑藉，就是序目、注釋、批評、及其他參考書。在教師所提示之外，學生如能自己提出，當然大可獎勵。但提得有無價值，得當不得當，還須由教師加以注意與指導。為養(yǎng)成學生的互助習慣與切磋精神起見，也可分組研究；令每組解答一個問題或題目，到上課時候報告給大家知道，聽同學與教師的批判。
以上說的，都是教師給學生的事前指導。以后就是學生的事情了 按照教師所指導的去閱讀，去參考，去研究。在這一段過程中，學生應(yīng)該隨時作筆記。說起筆記，現(xiàn)在一般學生似乎還不很明白它的作用；只因教師吩咐要作筆記，他們便在空白本子上胡亂寫上一些文字交卷。這種觀念必須糾正，要讓他們認清：筆記不是教師向他們要的賦稅，而是他們修學讀書不能不寫的一種記錄。參考得來的零星材料，臨時觸發(fā)的片段意思，都足以供排比貫穿之用，怎能不記錄？極關(guān)重要的解釋與批評，特別欣賞的幾句或一節(jié)，就在他日還值得一再檢覽，怎能不記錄？研究有得，成了完整的理解與認識，若不寫下來，也許不久又攪忘了，怎能不記錄？這種記錄都不為應(yīng)門面、求分數(shù)、討教師的好；而只為於他們自己有益 必須這麼做，他們的修學讀書才見得切實。從上面的話看，筆記大概該有兩大部分：一部分是碎屑的摘錄；一部分是整統(tǒng)的心得 說得堂皇一點，就是「讀書報告」或「研究報告」。對於初學，當然不能求其周密深至；但敷衍塞責的弊病必須從開頭就戒除，每鈔一條，每寫一段，總得讓他們說得出個所以然。這樣成了習慣，終身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應(yīng)付實務(wù)或研究學問，都可以從筆記方面得到許多助益。而在上課討論的時候，這種筆記便是參加討論的準備；有了準備，自不致茫然無從開口，或臨時信口亂說了。
學生課外閱讀之后，在課內(nèi)報告并討論閱讀一書某一部分的實際經(jīng)驗；待全書讀畢，然后作關(guān)於全書的總報告與總討論：這在前面已經(jīng)說過。那時候教師所處的地位與應(yīng)取的態(tài)度，精讀指導舉隅 曾有提到（前言十三～十五頁），不再多說。現(xiàn)在要說的是關(guān)於成績考查的事兒。教師指定一本書教學生閱讀，要他們從書中得到何種知識或領(lǐng)會，必須有個預(yù)期的標準；那標準便是判定成績的根據(jù)。完全達到了標準，成績很好，固然可喜；可是，如果達不到標準，卻不該給他們一個不及格的分數(shù)就此了事。其時教師必須研究學生所以達不到標準的原因 是教師自己的指導不完善呢？還是學生的資質(zhì)上有缺點，學習上有疏漏？竭力給他們補救或督促，希望他們下一次閱讀時成績較好，能漸近於標準。一般指導自然愈完善愈好；對於資質(zhì)較差，學習能力較低的學生的個別指導，尤須有豐富的同情與熱誠。總之，教師在指導方面多盡一分力，無論優(yōu)等的次等的學生，必可在閱讀方面多得一分成績。單是考查、給分數(shù)、填表格，沒有多大意義；為學生的利益而考查，依據(jù)了考查再打算增進學生的利益，那才是教育家的存心。
以上說的成績，大概指了解、領(lǐng)會以及研究心得而言。但還有一項，就是：閱讀的速度。處於事務(wù)紛繁的現(xiàn)代，讀書遲緩，實際上很吃虧；略讀既以訓練讀書為目標，自當要求他們速讀，讀得快，算是成績好，不然就差。不用說，閱讀必須以精細正確為前題；可是，既能精細正確，是否敏捷迅速，卻是判定成績時候應(yīng)該注意的。
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