教學組織形式，簡稱“教學形式”，指的是為實現特定的教學目標，教師和學生按照一定的規則組成的活動結構。這一概念并非一成不變，而是受教育普及程度、學科性質、教學任務制約，其發展變化既反映社會生產方式的要求，也隨著社會政治經濟學、科技文化和人才培養需求的變化而不斷演變和發展。
歷史沿革
個別教學
在中國宋代及之前的官學和私學，以及歐洲古代和中世紀的教育體系中，普遍采用個別教學的方式。這種方式下，教師針對一名或幾名學生進行專門的教學，雖然教學規模較小、進度緩慢、效率低，但能夠更好地適應個體差異。隨著班級授課制的推廣，個別教學逐漸轉變為次要的教學組織形式。然而，在20世紀五六十年代，個別教學在歐美地區再次受到關注。
班級授課
班級授課制起源于17世紀捷克教育家約翰·夸美紐斯的《大教學論》，并在19世紀中期成為西方學校的主流教學模式。中國的班級授課制最早出現在1862年成立的京師同文館，并在1904年的癸卯學制中被正式確立。
導生制
18世紀末至19世紀初，英國實施了貝爾-蘭開斯特制（也稱“導生制”），即教師挑選優秀學生擔任導師，指導其他學生學習。但由于難以保障教學質量，這種教學組織形式未能持久。
分組教學
19世紀末至20世紀初，隨著社會發展的需要，一些國家開始嘗試分組教學，包括能力分組和作業分組。此外，還有溫內特卡制和約翰·道爾頓制等個別教學的嘗試。中國在20世紀初期也有少量學校進行了相關實驗。
開放教學
第二次世界大戰期間，英國出現了開放教學，這種教學組織形式在美國60至70年代較為流行。開放教學強調兒童的自主性和個性化發展，不受傳統教學結構的束縛。
協作教學
20世紀50年代初，美、英等國提出的協作教學旨在解決教學質量提升與師資不足的問題。這種教學組織形式由多個專業人員組成團隊，共同規劃和執行教學計劃。
現場教學
1958年中國推行教育與生產勞動結合的政策，現場教學作為一種輔助形式得到廣泛應用。這種教學形式能給學生提供豐富的直接經驗，通過實際操作培養運用知識于實踐的能力，促進理論知識的理解和掌握與應用，同時為師生接近工農、接觸社會主義建設的實際創造條件。
復式教學
除了單一教學之外，復式教學也是一種常見的教學組織形式。在這種模式下，教師在同一課堂上面對不同年級的學生，輪流進行教學和自學活動。
設計教學法
設計教學法是由約翰·杜威的學生克伯屈創立的一種教學制度，主張取消班級授課制和教科書，鼓勵學生自主設計學習內容和活動，從而獲得所需的知識和能力。
道爾頓制
1920年由H.柏克赫斯特在道爾頓中學創立的道爾頓制是一種新型的教學組織形式。在這種模式下，教師不再系統地講解教材，而是為學生指定自學材料，學生自行學習并定期向教師報告學習成果。
參考資料 >
教學組織形式.中公教師網.2024-11-07
教學組織形式.文庫.2024-11-07
大教學論.豆瓣.2024-11-07