課程論作為教育學的一門分支學科，其研究領域主要涉及學校課程設計、編制、實施和課程評價等的理論與實踐。從先秦以來，我國教育家已有許多有關這一領域的論述，但課程論作為一個正式的研究領域在我國還只有簡短的歷史。考察課程論領域的歷史，不僅能夠使我們發現這一領域的中心問題，同時也可以使我們在接受、理解和創立新的課程理論時進行更多的思考。此外，通過考察那些在課程論領域的萌芽、確立和發展過程中做出貢獻的人對課程問題的認識，我們也許能夠更清楚地明白課程是什么、課程論要解決哪些問題。
內容簡介
《課程論：基礎、原理和問題(第5版)》內容簡介：這是一本經典的課程論教材，全書從根本上圍繞這樣一個重大課題而展開：作為教育者，我們應該如何應對變革的社會對學校教育和課程提出的挑戰？《課程論：基礎、原理和問題(第5版)》視野寬廣，但不失思考的深度；視角獨特，但始終不偏離探討的主題。相信這本書對于我國的讀者深入了解課程研究領域大有裨益。
作者簡介
艾倫·C·奧恩斯坦（Allan C．Ornstein），美國著名教育學家，畢業于紐約大學，并獲得博士學位，為圣約翰大學終身教授。在任教師的同時，他還受聘于60多個政府機構和教育機構擔任顧問。奧恩斯坦博士是福爾布萊特·海耶斯（Fullbight Hayes）學者和評審委員會成員、盯s考試設計者，并擔任十家專業期刊的特約編輯。奧恩斯坦博士著有50部著作，400篇文章，他所著的《教育原理》一書已經再版25次，修訂了8版。他所著的另外兩部著作——《教育管理》和《課程論》也多次修訂，并分別成為這兩個領域的權威著作。
作品目錄
課程理論
學科課程論
學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據教育教學需要分科編排課程，進行教學。20世紀60年代以來關于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家杰羅姆·布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、蘇聯教育家列·贊科夫（Bahkob，J.B.）的發展主義課程論。
①布魯納的結構主義課程論。基本觀點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。最后，提倡發現法學習。杰羅姆·布魯納很多思想體現了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。
②瓦根舍因的范例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、范例性，主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規律，教學內容應適合學生智力發展水平和已有的生活經驗，教材應精選具有典型性和范例性的內容。特色在于：其一，以范例性的知識結構理論進行取材，其內容既精練又具體，易于舉一反三，觸類旁通。其二，范例性是理論同實際自然地結合的。其三，能解決實際問題的內容都是綜合的，不是單一的。其四，范例教學能更典型、具體、實際地培養學生分析問題和解決問題的能力。
③列·贊科夫的發展主義課程論。把“一般發展”作為其課程論的出發點和歸宿，稱為“發展主義課程論”。所謂“一般發展”，是指智力、情感、意志、品質、性格的發展，即整個個性的發展。主要觀點：第一，課程內容應有必要的難度。第二，要重視理論知識在教材中的作用，把規律性的知識教給學生。第三，課程教材的進行要有必要的速度。第四，教材的組織要能使學生理解學習過程，即讓學生掌握知識之間的相互聯系，成為自覺的學習者。第五，課程教材要面向全體學生，特別要促進差生的發展。
總之，學科課程的優點是它的邏輯性、系統性和簡約性，有利于學生學習和鞏固知識，同時也便于設計和管理。其弱點也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內在整合性，忽視知識的聯系性，從而也割裂了學生的理解力；二則，忽視學生的動機和已有經驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。
綜合課程論
綜合課程是一種主張整合若干相關聯的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。綜合課作用：第一是認識方面的作用，綜合課程既可以提供整體觀念又有利于聯系知識的不同領域；第二是心理方面的作用，綜合課程是按兒童心理需要、興趣、好奇心和活動來編制的，有助于學生學習和學生個性發展；第三是社會方面的作用，綜合課有利于教學與社會方面的聯系，有利于課堂間的相互影響。
根據綜合課程的綜合程度及其發展軌跡，可分以下幾種：一是相關課程（Correlated Curriculum），就是在保留原來學科的獨立性基礎上，尋找兩個或多個學科之間的共同點，使這些學科的教學順序能夠相互照應、相互聯系、穿插進行。二是融合課程(Fused Curriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對于學生有意義的論題或概括的問題進行學習。三是廣域課程(Broad Curriculum)，就是合并數門相鄰學科的教學內容而形成的綜合性課程。四是核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會問題組織教學內容，社會問題就象包裹在教學內容里的果核一樣，又被稱為問題中心課程。前三種課程都是在學科領域的基礎上進行的知識綜合的課程形式，它們打破了原有的學科界限，是舊的學科課程的改進和擴展；而核心課程則是以解決實際問題的邏輯順序為主線來組織教學內容的。
活動課程論
活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家讓-雅克·盧梭。19世紀末20世紀初，美國的約翰·杜威和克伯屈發揚了這一思想，杜威的課程為“經驗課程”或“兒童中心課程”。其基本特征是：第一，主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組；第二，主張學習必須和個人的特殊經驗發生聯系，教學必須從學習者已有的經驗開始；第三，主張打破嚴格的學科界限，有步驟地擴充學習單元和組織教材，強調在活動中學習，而教師從中發揮協助作用。
參考資料 >
課程論 (豆瓣).豆瓣.2021-04-27